BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ MINH GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHƢƠNG “NITƠ – PHOTPHO” - HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ MINH GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHƢƠNG “NITƠ – PHOTPHO” - HÓA HỌC 11

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng




MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................. 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ...................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học............................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 3
8. Những đóng góp mới của đề tài ............................................................. 4
9. Cấu trúc của luận văn ........................................................................... 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ ...................................................................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................. 5
1.2. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ................................... 6
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ............................................ 6
1.2.2. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học .................................. 7
1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông
................................................................................................................... 7
1.3.1. Khái niệm năng lực .......................................................................... 7
1.3.2. Năng lực của học sinh trung học phổ thông ................................... 11
1.3.3. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực .............................................. 11
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo............................................. 13
1.4.1. Năng lực giải quyết vấn đề .............................................................. 13
1.4.2. Năng lực sáng tạo ........................................................................... 16




2.2.2. Sử dụng dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh ................................................................................ 42
2.2.3. Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh .......................................................... 43
2.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của học sinh trong dạy học hóa học ............................................................. 49
2.3.1. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo ........................................................................................................... 49
2.3.2. Thiết kế bảng kiểm .......................................................................... 54
2.3.3. Thiết kế phiếu tự đánh giá .............................................................. 56
2.3.4. Thiết kế bài kiểm tra ....................................................................... 58
2.4. Một số kế hoạch bài dạy minh họa ................................................... 59
2.4.1. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy sử dụng dạy học giải quyết vấn đề
................................................................................................................. 59
2.4.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng dạy học theo góc.........................88
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................. 101
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 102
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 102
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 102
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 102
3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 102
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch .......................................... 103
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm............................................. 104
3.4.1. Xử lí kết quả bài kiểm tra .............................................................. 104
3.4.2. Kết quả phân tích phiếu hỏi, bảng kiểm quan sát ............................ 108
3.5. Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ......................... 113




DHHH

Dạy học hóa học

DHTG

Dạy học theo góc

DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS


SGK

Sách giáo khoa

TCVL

Tính chất vật lí

TCHH

Tính chất hóa học

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động ....................... 9
Hình 1.2. Mô hình tảng băng trôi ................................................................. 10
Hình 1.3. Cấu trúc của năng lực theo Hoàng Hòa Bình ............................. 10
Hình 1.4. Sơ đồ giải quyết vấn đề .................................................................. 15
Hình 1.5. Sơ đồ quy trình áp dụng DHTG.................................................... 24
Hình 2.1. Sơ đồ nội dung kiến thức chƣơng “Nitơ – Photpho” .................. 39

và sáng tạo của học sinh ................................................................................ 49
Bảng 2.5. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ&ST của HS ................ 55
(dành cho GV) ................................................................................................ 55
Bảng 2.6. Phiếu tự đánh giá về sự phát triển NLGQVĐ&ST ...................... 57
(dành cho HS) ................................................................................................ 57
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp kết quả điểm bài kiểm tra trƣớc khi TNSP ....... 104
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả 2 bài kiểm tra ........................................ 105
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả bài
kiểm tra số 1.................................................................................................. 105
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả bài
kiểm tra số 2.................................................................................................. 106
Bảng 3.5: Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập…………………...105
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ....................................... 108
Bảng 3.7. Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS................................... 109


BẢNG 3.8. Sở thích của học sinh trong các tiết học môn hóa học ........... 111
BẢNG 3.9. Cách tổ chức hoạt động học tập cho học sinh của giáo viên
trong các tiết học môn hóa học.................................................................... 111
BẢNG 3.10. Những kết quả thu đƣợc trong các tiết học môn Hóa học ... 112
BẢNG 3.11. Thái độ của học sinh đối với các nội dung có “Vấn đề” ...... 112
BẢNG 3.12. Mức độ vận dụng kiến thức của học sinh khi gặp các “Vấn
đề” thực tiễn ................................................................................................. 112


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế giới phẳng hôm nay đòi hỏi sự năng động và sáng tạo của từng cá nhân.

Như vậy, các PPDH phải phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người
học. Làm thế nào để giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp
tác giữa HS với HS, HS được tham gia ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái,
cho phép nhân hóa nhịp độ và trình độ của HS, tạo điều kiện cho phát huy
NLGQVĐ&ST của mình?
Sự thành công của việc dạy học (DH) phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được
GV lựa chọn và sử dụng trong việc tổ chức các hoạt động học tập của HS. Cùng
một nội dung học tập nhưng tùy thuộc vào PPDH cụ thể được GV sử dụng trong
DH mà kết quả đạt được sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội tri thức, sự phát triển của
trí tuệ cùng các kĩ năng tư duy, PP nhận thức, NLGQVĐ&ST và sự chuyển biến về
thái độ, hành vi của HS.
Thực tế cho thấy GV đã gặp rất nhiều khó khăn trong việc lựa chọn PPDH
sao cho vừa đảm bảo truyền tải đầy đủ nội dung, vừa phải đảm bảo phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phát triển ở các em NLGQVĐ&ST.
Với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo, phát triển các NL
cần thiết cho HS, chú trọng phát triển NLGQVĐ&ST trong dạy học hóa học
(DHHH).
Từ những lí do tr n, chúng tôi đã chọn nghi n cứu đề tài: Phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học theo g c và dạy
học giải quyết vấn đề chƣơng “Nitơ – Photpho” - Hóa Học 11.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng dạy học theo góc (DHTG) và dạy học giải quyết vấn đề
(DHGQVĐ) trong DH chương “Nitơ – Photpho” - Hóa học 11 nhằm phát triển
NLGQVĐ&ST cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Xu hướng đổi mới PPDH, nghiên cứu
cơ sở lí luận của PPDH tích cực, DHGQVĐ, DHTG, NL và NLGQVĐ&ST của
HS,... Từ cơ sở lí luận tìm ra các nguyên tắc, quy trình DHTG, DHGQVĐ trong
DHHH.


Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu
sau:


4

- Nhóm các PP nghi n cứu lí luận: PP phân tích, tổng hợp lí thuyết, phân
loại, hệ thống hoá lí thuyết,.. tài liệu.
- Nhóm các PP nghi n cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu quan sát quá trình DHHH ở phổ thông, điều tra, phỏng vấn GV
và HS, các chuyên gia về các đề xuất.
+ TNSP đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất.
- PP xử lí thông tin: Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học
giáo dục để phân tích xử lý các số liệu TNSP.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần tổng quan, hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề phát triển
NLGQVĐ&ST cho HS trong quá trình DHHH ở trường phổ thông.
- Đề xuất sử dụng DHTG, DHGQVĐ trong DH chương “Nitơ – Photpho” –
Hóa học 11 để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS. Các đề xuất được thể hiện qua kế
hoạch bài dạy và tổ chức thực hiện bài dạy.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ&ST của HS trong
DHTG và DHGQVĐ; và kết quả TNSP ở một số trường THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học theo góc và dạy học giải quyết
vấn đề.
Chương 2. Vận dụng dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề trong
dạy học chương “Nitơ – Photpho” – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết

NL giải quyết vấn đề (GQVĐ), NL sáng tạo cho HS trong DHHH cũng được quan
tâm rất nhiều như:
Tác giả Dương Thị Hồng Hạnh [16] đã nghi n cứu phát triển NL GQVĐ cho
HS thông qua DH chương điện li - Hóa học 11 nâng cao.
Tác giả ùi Quốc Hùng [19] đã nghi n cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng


6

hệ thống bài tập chương Cacbon – Silic - Hóa học 11 nhằm phát triển NL phát hiện
và GQVĐ cho HS THPT.
Tác giả Nông Thị Thúy [30] đã nghi n cứu phát triển NL GQVĐ cho HS
trong DH – Hóa học 11 nâng cao THPT (Phần dẫn xuất hiđrocacbon).
Tuy nhi n, chưa có tác giả nào nghiên cứu cụ thể việc phát triển
NLGQVĐ&ST cho HS thông qua việc tổ chức DHTG và DHGQVĐ chương Nitơ –
Photpho – Hóa học 11 THPT, chứng tỏ việc nghiên cứu đề tài của chúng tôi là cần
thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong DHHH.
1.2. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học
Trên thế giới và nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu,
thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau. Một số xu hướng cơ bản
như [9]:
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm
tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
- Phục vụ ngày càng tốt cho hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS PP học tập, PP tự
học.
- Tăng cường rèn luyện NL tư duy, khả năng vận dụng kiến thức sang lối học
coi trọng vận dụng kiến thức.

 Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng của PPDH tích
cực [17].
Như vậy, việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL HS đòi hỏi sự
thay đổi đồng bộ từ hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS cũng như những
hình thức tổ chức DH, sử dụng phương tiện DH và đánh giá trong quá trình DH của
các môn học.
1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông
1.3.1. Khái niệm năng lực
1.3.1.1. Khái niệm năng lực


8

Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc Latinh “competentia”. Hiện nay,
khái niệm NL được các nhà khoa học định nghĩa theo các cách tiếp cận khác nhau
như là:
Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa [4]: "NL là khả năng
thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống
khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, ký xảo và kinh nghiệm cũng như
sự sẵn sàng hành động”.
Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: NL là sự
kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ tình cảm, giá
trị, động cơ cá nhân ... nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ trong bối cảnh nhất
định.
Theo [2] thì "NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, ... nhằm đáp
ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL
thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến
thức và kỹ năng được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện

NL mà còn phải biết được thành phần cũng như cấu trúc của chúng. Có nhiều loại
NL khác nhau dẫn đến việc mô tả cấu trúc và thành phần NL cũng khác nhau. NL
hành động được mô tả [4]:

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động
NL hành động bao gồm 4 NL thành phần: NL cá thể, NL chuyên môn, NL
phương pháp và NL xã hội. Các NL này có mối quan hệ chặt chẽ và hỗ trợ lẫn nhau.
Sự kết hợp 4 NL thành phần này hình thành NL hành động.


10

Cấu trúc NL được mô tả theo mô hình tảng băng trôi [9]:
Hành vi (quan sát được

1. Làm

Kiến thức
Kỹ năng

2. Suy nghĩ

Thái độ
Chuẩn, giá trị, niềm tin
Động cơ

3. Mong muốn

Nét nhân cách
Tư chất

11

Như vậy, sự mô tả cấu trúc của NL mang tính tương đối. Đối với mỗi sự mô
tả có những ưu điểm riêng, những tiêu chí riêng và nhấn mạnh vào đặc điểm mà họ
mong muốn.
1.3.2. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Theo Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu
quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [22].
Chương trình Giáo dục phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có NL
cốt lõi và NL đặc biệt [5]:
“NL cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để
sống, học tập và làm việc hiệu quả”.
“NL đặc biệt là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng
sống,…nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người”.
Hệ thống các NL cần hình thành và phát triển cho HS THPT trong chương
trình giáo dục phổ thông gồm [5]: 3 NL chung (NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp
và hợp tác; NLGQVĐ&ST) và 7 NL chuyên môn (NL ngôn ngữ; NL tính toán; NL
tìm hiểu tự nhiên và xã hội; NL công nghệ; NL tin học; NL thẩm mỹ; NL thể chất).
Với môn Hóa học, ngoài việc phát triển các NL chung và NL chuyên môn
trên còn cần phát triển cho HS các NL đặc thù môn học gồm [9]: NL sử dụng ngôn
ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL GQVĐ thông qua môn Hóa học; NL tính
toán hóa học và NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về NL chung và NL đặc thù của
HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các
thành tố trong từng NL.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghi n cứu về
NLGQVĐ&ST của HS THPT.
1.3.3. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực

1.3.3.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo ti u chí đã định sẵn. PP này
chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học tập.


13

1.3.3.5. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức
Đây là một hình thức đánh giá quan trọng và phổ biến ở các trường THPT
của Việt Nam thông qua các bài kiểm tra với thời gian cũng như hình thức khác
nhau. Tuy nhiên, việc đánh giá HS đã thay đổi theo hướng đánh giá NL chứ không
chỉ còn đánh giá về kiến thức, kĩ năng n n đòi hỏi GV cần phải xen kẽ, kết hợp linh
hoạt giữa các bài kiểm tra tự luận và trắc nghiệm để đánh giá chính xác hơn NL của
HS.
Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình DH cũng như
đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Đánh giá kết quả học
tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, giải thích thực trạng
việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm
giúp HS học tập ngày càng tiến bộ.
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.4.1. Năng lực giải quyết vấn đề
1.4.1.1. Khái niệm về vấn đề
Theo từ điển Tiếng Việt: “Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu và
giải quyết” [35].
Vấn đề cũng được hiểu như sau: “Vấn đề là những câu hỏi/ nhiệm vụ đặt ra mà
việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ
để giải quyết mà còn khó khăn cản trở cần vượt qua” [4].
Mọi vấn đề được đặc trưng bởi 3 phần sau:
Trạng thái không