NGUYỄN QUỐC HÙNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN QUỐC HÙNG

***
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN LẬP THẠCH, TỈNH VĨNH PHÚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

***
KHÓA: 2015 - 2017

HÀ NỘI - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN QUỐC HÙNG

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN LẬP THẠCH, TỈNH VĨNH PHÚC


Tác giả luận văn

Nguyễn Quốc Hùng

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác.
Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn
này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ
nguồn gốc
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Quốc Hùng

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. ii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
DANH MỤC VIẾT TẮT ................................................................................ vii
DANH MỤC BẢNG ......................................................................................viii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ .................................................................................viii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI

THẠCH, TỈNH VĨNH PHÚC ...................................................................... 44
2.1. Khái quát về huyện Lập Thạch tỉnh Vĩnh Phúc .......................................
44
2.1.1. Về vị trí địa lý ....................................................................................... 44
2.1.2. Về văn hóa xã hội................................................................................. 44
2.1.3. Về giáo dục............................................................................................ 45
2.2. Giới thiệu cách thức khảo sát thực trạng ................................................. 48
2.2.1. Mục đích khảo sát ................................................................................. 48
2.2.2. Đối tượng khảo sát ................................................................................ 48
2.2.3. Nội dung khảo sát.................................................................................. 49
2.2.4. Phương pháp khảo sát ........................................................................... 49
2.3. Thực trạng HĐTN tại các trường THCS ở huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh
Phúc ................................................................................................................. 49
2.3.1. Thực trạng nhận thức về vai trò của HĐTN tại các trường THCS ở
huyện
Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc...............................................................................
49
2.3.2. Thực trạng thực hiện nội dung HĐTN ở các trường THCS trên địa bàn
huyện Lập Thạch ............................................................................................. 51
2.3.3. Thực trạng các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTN ở các trường
THCS trên địa bàn huyện Lập Thạch.............................................................. 55
2.3.4. Thực trạng về việc đánh giá kết quả tổ chức HĐTN thông qua
HĐGDNGLL................................................................................................... 58
2.4. Thực trạng quản lý HĐTN thông qua HĐGDNGLL ...............................
59
2.4.1. Thực trạng quản lý nội dung chương trình HĐTN thông qua
HĐGDNGLL................................................................................................... 59
2.4.2. Thực trạng quản lý hình thức tổ chức HĐTN thông qua HĐGDNGLL
4


3.2.1. Nâng cao nhận thức về vai trò của HĐTN cho mọi lực lượng trong và
ngoài nhà trường ............................................................................................. 77
3.2.2. Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên nhà trường các hình thức, phương pháp tổ
chức HĐTN ..................................................................................................... 82
3.2.3. Xây dựng các chương trình HĐTN theo hướng phát triển năng lực của
6


HS .................................................................................................................... 85

7


3.2.4. Quản lý các phương thức tổ chức HĐTN ............................................. 87
3.2.5. Quản lý sự phối kết hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong
HĐTN .............................................................................................................. 88
3.2.6. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả chương trình HĐTN ....... 91
3.2.7. Quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho HĐTN .......................................... 94
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý HĐTN ở trường THCS ........... 96
3.4. Khảo sát tính khả thi và sự cần thiết của các biện pháp đề xuất.............. 97
3.4.1. Đối tượng khảo sát ................................................................................ 97
3.4.2. Cách thức tiến hành khảo sát ................................................................ 97
3.4.3. Mục đích khảo sát ................................................................................. 97
3.4.4. Nội dung khảo sát.................................................................................. 98
3.4.5. Kết quả khảo sát .................................................................................... 98
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................. 101
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 102
1. Kết luận ..................................................................................................... 102
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 103
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................... 105

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HĐGDNGLL

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HS

Học sinh

KNS

Kỹ năng sống QLGD

Quản lý giáo dục THCS
Trung học cơ sở THPT
Trung học phổ thông XHCN
Xã hội chủ nghĩa XHH

Xã

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát sự cần thiết và tính khả thi ................................... 98
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Nhận thức của CBGV và HS về mức độ ảnh hưởng của HĐTN
đối với sự hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực thực
tiễn của HS .................................................................................... 50
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp .................................................... 97
vii
i


1. Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã khẳng định Giáo dục và Đào tạo
cùng với Khoa học - Công nghệ là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục là
một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để
phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Muốn đào tạo nguồn
lực con người đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội cần phải quan tâm
đến việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh [11].
Mục tiêu của nền giáo dục nước ta được xác định rất rõ trong Luật giáo
dục. Tại điều 2 Luật giáo dục năm 2005 và sửa đổi năm 2009 đã nêu “Mục
tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức,
tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp; trung thành với lý tưởng độc lập
dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất
và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ
Tổ quốc” [24].
Nghị quyết Hội nghị số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của
Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ

động giáo dục (nghĩa hẹp) nói trên sẽ được thực hiện chỉ trong một hoạt động
có tên gọi là hoạt động trải nghiệm. Như vậy, HĐTN sẽ thực hiện tất cả các
mục tiêu và nhiệm vụ của các HĐGDNGLL, hoạt động tập thể, sinh hoạt dưới
cờ, sinh hoạt lớp…và thêm vào đó là những mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục
của giai đoạn mới. Giai đoạn giáo dục cơ bản kéo dài từ lớp 1 đến lớp 9. Ở
giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình HĐTN tập trung vào việc hình thành
các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản: tích cực
tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách sống tích cực, khám
phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và biết làm
việc có kế hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh
cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực
cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm. Khi


học sinh được tự hoạt động, tự trải nghiệm khám phá các em sẽ tự chiếm lĩnh
các kỹ năng sống hết sức quan trọng trong học tập và trong cuộc sống của bản
thân học sinh. HĐTN đối với học sinh THCS có nhiều thú vị nhưng cũng
không ít phức tạp, đòi hỏi phải có sự khéo léo, kịp thời, đúng đắn, lôi cuốn
các em hoạt động, nhằm phát huy khuynh hướng tự lập, sáng tạo, tinh thần tập
thể, ý thức tổ chức kỷ luật. Vì vậy, có thể nói HĐTN giữ vị trí đặc biệt quan
trọng trong quá trình rèn luyện nhân cách, hình thành phẩm chất, năng lực cho
học sinh; HĐTN góp phần định hướng, điều chỉnh hoạt động giáo dục đạt
hiệu quả cao. Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, hoạt động
giáo dục (nghĩa hẹp) thực hiện các mục tiêu giáo dục thông qua một loạt các
hoạt động như hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể…
HĐGDNGLL bên cạnh việc giúp các em HS bổ sung và hoàn thiện những tri
thức đã học trên lớp còn phải hình thành cho học sinh thái độ đúng đắn, các
hành vi và thói quen tốt, các kỹ năng hoạt động và ứng xử trong các mối quan
hệ xã hội về chính trị, đạo đức, pháp luật… Tuy nhiên trên thực tế, các giờ
HĐGDNGLL đã được thực hiện không đúng mục đích, có khi biến thành giờ

Phúc.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động trải nghiệm của Hiệu trưởng ở trường THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Các biện pháp quản lý HĐTN ở trường THCS huyện Lập Thạch đã
được triển khai áp dụng trong những năm gần đây đã đạt được những kết quả
nhất định, tuy nhiên một số mặt kết quả chưa được như mong muốn đã đề ra.
Nếu chỉ ra được thực trạng các biện pháp quản lý HĐTN sẽ đề xuất được các
biện pháp quản lý phù hợp với yêu cầu đổi mới của công tác quản lý nhà
trường thì hiệu quả quản lý giáo dục nói chung và quản lý HĐTN nói riêng sẽ
được nâng cao.


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý các HĐTN ở trường THCS;
5.2. Khảo sát, phân tích thực trạng quản lý HĐTN ở trường THCS huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc;
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý HĐTN ở các trường THCS huyện Lập Thạch,
tỉnh Vĩnh Phúc.
6. Giới hạn phạm vi khảo sát
6.1. Giới hạn khảo sát
Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý HĐTN tại 10 trường
THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
6.2. Phạm vi khảo sát
Khảo sát các hoạt động giáo dục chỉ từ 2012 đến nay.
Các hoạt động trải nghiệm sáng tạo nằm bên ngoài các môn học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu tài liệu
Tác giả sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp để nghiên cứu
các văn kiện của Đảng, của Bộ GD&ĐT bàn về giáo dục và đào tạo, đặc biệt


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu quản lý HĐTN
Quản lý HĐTN là vấn đề đã được các nhà khoa học trong và ngoài
nước quan tâm nghiên cứu. Mỗi tác giả theo cách tiếp cận của mình mà xem
xét HĐTN khác nhau. Trong phạm vi của đề tài này, tác giả trình bày tổng
quan những công trình nghiên cứu tiêu biểu có liên quan đến luận văn theo
hướng nghiên cứu cơ bản sau:
1.1.1. Nghiên cứu quản lý HĐTN ở nước ngoài
Mục tiêu cuối cùng của giáo dục là nhằm phát triển toàn diện nhân cách
người được giáo dục (GD). Sự phát triển toàn diện nhân cách đó bao hàm sự
phát triển về thể chất (thể hình, thể lực), tâm trí (trí tuệ, tình cảm) và năng lực
thực tiễn (cái mà C.Mác gọi là năng lực kỹ thuật tổng hợp, các tác giả phương
tây gọi là kỹ năng xã hội, UNESCO gọi là kỹ năng sống) [6]. Muốn đạt được
mục tiêu trên thì GD không chỉ giới hạn trong không gian trên lớp học mà
phải mở rộng trong không gian xã hội, tổ chức HĐTN là hướng đến yêu cầu
đó. Việc GD không chỉ diễn ra trên lớp, trong trường học mà phải thực hiện
cả ở ngoài lớp, ngoài trường THCS theo phương thức kết hợp GD giữa nhà
trường, gia đình và xã hội thông qua các hình thức như học tập, lao động, vui
chơi, giải trí sinh hoạt ngoài trời, thăm quan, du lịch, hoạt động trong môi
trường thiên nhiên, sinh hoạt tập thể.
J.A.Cô men xki ( 1592 - 1670) được coi là “Ông tổ của nền sư phạm
cận đại” đã có những đóng góp lớn lao cho nền GD thế giới, trong đó ông đặc
biệt quan tâm đến việc kết hợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngoài giờ lên
lớp nhằm giải phóng hình thức học tập “ Giam hãm trong bốn bức tường” của
hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ. Ông khẳng định: “Học tập không



Cơrúpxcaia (1869-1939) là nhà hoạt động chính trị xuất sắc của Đảng
và Nhà nước Xô Viết, đã có những đóng góp kiệt xuất cả về lý luận lẫn thực
tiễn. Để đào tạo con người phát triển toàn diện, Cơrúpxcaia quan tâm tới tất
cả mọi mặt giáo dục: Đức, trí, thể, mĩ, quân sự và giáo dục lao động, giáo dục
kĩ thuật tổng hợp.
Theo Makarenco, một trong những logic của quá trình sư phạm là: “quá
trình tổ chức hợp lý hoạt động của học
Ở Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục
nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương hình
của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật...
Ở Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có

những sáng tạo làm quen với nghề nghiệp. Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự
án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi
học sinh nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình.
Ở Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá
biệt, trong đó có phát triển lã năng sáng tạo cho trẻ, phát triển khả năng học
độc lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình.
Ở Nhật: Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã
hội, hình thành một cơ sở vũng mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo.
Từ giữa thế kỷ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mỹ, John
Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education)
đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của
kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lý giáo dục đề cao vai trò của kinh
nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục
giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến
thức được học với thực tiễn [19]. Kolb (1984) cũng đưa ra một lý thuyết về
học từ trải nghiệm (Experiential learning), theo đó, học là một quá trình trong
đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm;


nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của tác giả Đỗ Ngọc Thống, Hoạt
động trải nghiệm sáng tạo - Góc nhìn từ lý thuyết “học từ trải nghiệm” của
tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong chương trình giáo dục phổ thông mới - tác giả Lê Huy Hoàng, Tổ chức
hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người
học – tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài. Trong bài nghiên cứu có nhan đề
Mục
tiêu năng lực, nội dung chương trình, cách đánh giá trong hoạt động trải
nghiệm sáng tạo tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã chỉ ra để phát triển chương
trình HĐGDTN cần phải xác định và xây dựng được khung năng lực, từ đó
thiết kế nội dung để đạt được mục tiêu đặt ra. Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã gợi ý
các hình thức tổ chức HĐTN có thể tổ chức được nhiều nhất, hiệu quả nhất
đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục trong bài Hình thức tổ chức các hoạt
động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông 7. Ngoài ra còn
có
những nghiên cứu khác như: Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với
dạy học phát triển năng lực cho học sinh tác giả Đặng Văn Nghĩa, Chuyển từ
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực: vấn đề dạy học và tổ chức dạy học
tác giả Trần Ngọc Giao, Đặng Thị Thanh Huyền, Nguyễn Thị Mai Phương
14
…
Như vậy, HĐTN đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác
nhau, song hầu hết các tác giả chưa phân tích cụ thể các biện pháp quản lý
chương trình HĐTN ở bậc THCS.
* Những nghiên cứu về quản lý HĐTN trong trường học
Chúng ta đã biết, quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của nhà quản
lý giáo dục tới khách thể giáo dục nhằm đạt tới mục tiêu quản lý. Nhà quản lý
cùng với đông đảo đội ngũ giáo viên, học sinh, các lực lượng xã hội… bằng