VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LÊ THỊ HẰNG

ĐẶC ĐIỂM CỦA TIẾNG ANH GIAO TIẾP: NGHIÊN
CỨU ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG ANH CHO CÁC LỚP
KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH
MÃ SỐ

: NGÔN NGỮ HỌC ỨNG DỤNG
: 62 22 01 05

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. VŨ THỊ THANH HƯƠNG

HÀ NỘI- năm 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các kết quả,
số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.
Tác giả luận án

Lê Thị Hằng

i

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................
I

LỜI

CẢM

ƠN

................................................................................................................II MỤC LỤC
.................................................................................................................... III DANH
MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................... VIII DANH MỤC CÁC
BẢNG .......................................................................................... IX DANH MỤC CÁC
HÌNH

.............................................................................................

X

MỞ

ĐẦU

.........................................................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.............................................................................................1
2. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM TIẾNG ANH GIAO TIẾP VÀ VIỆC
ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG ANH NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO
TIẾP ....................................................................................2
2.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ....................................................................2

1.1.2.4. Đặc điểm văn hoá- xã hội nơi ngôn ngữ được sử dụng .........................27
1.2. ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP TRONG DẠY NGÔN NGỮ THỨ HAI............29
1.2.1. Tiến trình học và thụ đắc ngôn ngữ thứ hai .................................................30
1.2.1.1. Tiến trình chung .....................................................................................30
1.2.1.2. Tiến trình thụ đắc từ vựng và ngữ pháp
.................................................32
1.2.2. Các thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai theo đường hướng giao tiếp
..............34
1.2.3. Khái niệm ngữ năng giao tiếp và ngữ thi giao tiếp. .....................................36
1.2.3.1. Khái niệm ngữ năng giao tiếp ................................................................36
1.2.3.2. Khái niệm ngữ thi giao tếp....................................................................39
1.2.4. Thuyết trí nhớ làm việc .................................................................................41
1.2.5. Một số vấn đề cơ bản trong dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng giao tếp
....45
1.2.5.1. Thiết kế mục têu và nội dung dạy-học..................................................45
1.2.5.2. Kiểm tra, đánh giá ..................................................................................49
1.2.5.3. Tài liệu và phương tiện dạy-học ............................................................50
1.2.5.4. Phương pháp dạy-học ............................................................................52
1.3. ĐẶC ĐIỂM CỦA LỚP HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO
TIẾP............................................................................................................................58
1.3.1. Vai trò của giáo viên.....................................................................................58
1.3.2. Vai trò của sinh viên .....................................................................................59
5


TIỂU KẾT ..................................................................................................................60

6




2.3.1.2. Bản chất của việc viết ............................................................................81
2.3.1.3. Phát triển sự thành thạo trong tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên
ở mức trình độ thấp
................................................................................................85

8


2.3.1.4. Các nguyên tắc dạy viết tiếng Anh không chuyên ở các trường đại học
Việt Nam .............................................................................................................88
2.3.1.5. Đánh giá năng lực tiếng Anh giao tếp viết ...........................................90
2.3.2. Đề xuất nhóm giải pháp nhằm ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp viết ........92
2.3.2.1. Đề xuất thiết kế chương trình.................................................................92
2.3.2.2. Đề xuất về kiểm tra, đánh giá năng lực viết tiếng Anh giao tiếp...........97
2.3.2.3. Đề xuất sử dụng tài liệu và phương tiện dạy-học ................................100
2.3.2.4. Đề xuất các hoạt động dạy-học tiếng Anh giao tếp viết .....................101
2.3.2.5. Đề xuất một số chiến lược học.............................................................106
TIỂU KẾT ................................................................................................................107
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM DẠY TIẾNG ANH GIAO TIẾP VIẾT
CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH ............110
3.1. MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG THỰC NGHIỆM .....................................................110
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
................................................................................110
3.1.2. Nội dung thực
nghiệm.................................................................................110
3.2. CÁC THÀNH VIÊN THAM GIA Ở LỚP THỰC NGHIỆM ............................112
3.2.1. Giảng viên dạy ............................................................................................112
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm
...............................................................................112

3.5.1.3. Đánh giá kết quả tổng thể năng lực tiếng Anh giao tếp viết...............139
3.5.2. So sánh kết quả đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp viết của sinh viên
trước và sau thực nghiệm
.....................................................................................140
3.5.3.Thảo luận kết quả thực nghiệm
...................................................................141
TIỂU KẾT ................................................................................................................143
KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................146
1. KẾT LUẬN...........................................................................................................146
2. KHUYẾN NGHỊ...................................................................................................148
3. ĐỀ XUẤT HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO ...............................................150
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................151
I. TIẾNG VIỆT .........................................................................................................151
II. TIẾNG ANH ........................................................................................................153
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ ...................................166

vii


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Nghĩa của từ

ACTFL

Hội đồng dạy ngoại ngữ Mỹ

CEFR


TN

Thực nghiệm

viii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Thứ tự

Tên bảng

Trang

2.1.

Kết quả bài kiểm tra năng lực tiếng Anh đầu vào của SV khoá 52

74

2.2.

Tiêu chí đánh giá năng lực viết trình độ A2

89

2.3.

Đề xuất thang chấm điểm cho một sản phẩm viết


DANH MỤC CÁC HÌNH
Thứ tự

Tên sơ đồ, hình vẽ

1.1.

Tiến trình giao tếp tương hỗ được mô hình hóa từ quan điểm của
D.C. Barnlund (1970)

Trang
18

1.2.

Thành tố ngữ năng giao tếp trong sử dụng NNGT Bachman

38

1.3.

Thành tố ngữ năng trong khung lý thuyết của Bachman

38

1.4.

Mô hình Trí nhớ làm việc của Baddeley (2000)

43


3.4.

75
75
100
131

và lớp chứng
3.3.

48

Số % sinh viên lớp thực nghiệm đạt trình độ A2 tiếng Anh giao
tiếp viết

133
135
135

3.5.

Số % sinh viên lớp chứng đạt trình độ A2 tếng Anh giao tếp viết

136

3.6.

So sánh tếng Anh giao tếp viết đầu vào và đầu ra của sinh viên


không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình làm đề tài luận án.

1


2. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM TIẾNG ANH GIAO TIẾP VÀ VIỆC
ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG ANH NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO
TIẾP
2.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Theo Jack Richards và Rodgers [139, tr.153-158], các nghiên cứu liên quan đến
đặc điểm của tiếng Anh trong giao tiếp và việc ứng dụng dạy tiếng Anh như một ngoại
ngữ theo đường hướng giao tếp xuất hiện từ những năm 1960, thể hiện qua những
thay đổi cách dạy theo tình huống truyền thống ở Anh. Nhưng cũng giống như phương
pháp nghe-nói không còn được sử dụng nhiều ở Mỹ giữa những năm 1960, các nhà
ngôn ngữ học ứng dụng Anh bắt đầu đặt câu hỏi về tính hiệu quả của việc dạy ngôn
ngữ dựa trên tình huống. Điều này phản ánh một phần những phê phán của nhà
ngôn ngữ học Mỹ Noam Chomsky [64] trong cuốn sách “Các cấu trúc cú pháp” của
ông. Trong đó, ông nói rằng các thuyết cấu trúc ngôn ngữ hiện tại không thể giải
thích được các đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ đó là tính sáng tạo và tính duy nhất của
các câu riêng lẻ. Vì vậy, các nhà ngôn ngữ học ứng dụng Anh bắt đầu chú tâm đến hai
khía cạnh khác của ngôn ngữ đó là khía cạnh chức năng và giao tiếp. Họ nhận thấy
rằng cần tập trung vào việc dạy ngôn ngữ để đạt sự thành thạo trong giao tiếp chứ
không phải dạy để nắm vững các cấu trúc ngữ pháp. Nhiều học giả ủng hộ quan điểm
này và do vậy đã xuất hiện những nghiên cứu sâu hơn của các nhà ngôn ngữ học chức
năng Anh. Trong đó, Halliday [13], [dẫn theo 139] là người nổi bật với nhiều công trình
như “Cấu trúc ngôn ngữ và chức năng ngôn ngữ” (1970), “Khảo sát các chức năng
ngôn ngữ” (1973), “Ngôn ngữ với tư cách là một hệ thống tín hiệu xã hội: giải thích
ngôn ngữ và ý nghĩa” (1978). Halliday đã mô tả ngôn ngữ như một hệ thống tín hiệu
mang nghĩa, ông nghiên cứu tất cả các khía cạnh xã hội của nó và xem ngôn ngữ như
một một sự sáng tạo của xã hội loài người. Các thuyết về chức năng ngôn ngữ, đặc



Ngữ năng giao tiếp là những gì chúng ta biết hay kiến thức NNGT của một
người, ngữ năng giao tiếp chỉ được biểu hiện trong thực tiễn thông qua ngữ thi
giao


tếp (communicative performance). Ngữ thi giao tiếp là sản phẩm ngôn ngữ thực tế
mà chúng ta có thể nhìn thấy được thông qua các kênh tri nhận và sản sinh ngôn ngữ
như nghe, nói, đọc, viết. Thông qua ngữ thi, ngữ năng giao tếp mới được phát triển,
duy trì, và được đánh giá [145], [57], do đó việc xây dựng chuẩn đánh giá các mức
trình độ năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ thể hiện qua khả năng tiếp nhận và sản
sinh ngôn ngữ đích theo từng cấp độ là rất quan trọng trong một hệ thống giáo
dục. Từ những năm 1970 sau khi thuật ngữ ngữ năng giao tiếp ra đời và được xem là
mục đích chính của việc dạy-học ngoại ngữ, đã có một loạt các chương trình, dự án
cấp chính phủ Mỹ với sự tham gia của nhiều thành viên có thẩm quyền trong xã hội.
Các chuyên gia của Mỹ và châu Âu cùng các học giả khác đã nỗ lực xây dựng chuẩn
đánh giá chung về sự thành thạo trong ngoại ngữ theo từng mức trình độ. Hai thành
tựu nổi bật thu được từ dự án Common Yardstick ở Mỹ là những ví dụ minh họa.
Thành tựu thứ nhất là thang đánh giá độ thành thạo về năng lực ngoại ngữ do Hội
Bàn Tròn Các Tổ Chức Ngôn Ngữ (Interagency Language Roundtable được viết tắt là
ILR) biên soạn, thành tựu thứ hai được sử dụng phổ biến hơn là thang đánh giá độ
thành thạo về năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ do Hội đồng dạy ngoại ngữ Mỹ
(American Council on the Teaching of Foreign Languages được viết tắt là ACTFL) biên
soạn. Tuy nhiên, cách mô tả thang đánh giá độ thành thạo của ACTFL và ILR mang
tính khái quát nên đòi hỏi người tham gia đánh giá phải có kinh nghiệm và được đào
tạo tốt.
Trong khi đó, ở châu Âu vào những năm 70 xuất hiện nhu cầu đào tạo một số
ngôn ngữ chính cho người lớn để giao tiếp trong Thị trường chung châu Âu. Hội Đồng
châu Âu đã tài trợ cho các cuộc họp về dạy ngôn ngữ, in ấn sách, các hoạt động xúc

ngôn ngữ hai hay ngoại ngữ của con người. Các hoạt động và kỹ thuật dạy-học được
thiết kế nhằm tăng cường động cơ, hứng thú cho việc học tập, giúp người học sử
dụng ngôn ngữ trong những ngữ cảnh giao tiếp tự nhiên hoặc các ngữ cảnh giao
tiếp có mối liên hệ với cuộc sống hiện thực.
Tuy nhiên, như đề cập ở trên các đường hướng và nguyên tắc cơ bản trong dạy
NNGT chủ yếu được tập trung nghiên cứu và ứng dụng tại các nước nói tiếng Anh và
các nước trong cộng đồng chung châu Âu nên khi được ứng dụng các nước châu Á thì


gặp nhiều vấn đề khác biệt như ngữ cảnh văn hoá và môi trường giáo dục làm cản
trở


việc thực hiện các đường hướng dạy-học này và giảm tnh hiệu quả của nó. Vì vậy, để
ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp một cách phù hợp cần có các nghiên cứu nhằm
hiểu rõ bản chất của đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp và tìm hiểu cách thức ứng
dụng đường hướng dạy học cho các đối tượng đào tạo cụ thể.
2.2. Tình hình nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên đại học
không chuyên ngữ ở Việt Nam
Qua khảo sát bước đầu của chúng tôi cho thấy chưa có nhiều nghiên cứu về
ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Việt
Nam. Chỉ có một nghiên cứu khảo sát việc ứng dụng dạy NNGT cho sinh viên không
chuyên ngữ tại trường Cao đẳng Kinh Tế-Tài Chính Thái Nguyên của Nguyễn Thị Minh
Thu [121]. Kết quả cho thấy tnh hiệu quả và tầm quan trọng của việc áp dụng đường
hướng dạy-học này trong kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên. Hầu hết các nghiên cứu
tập trung vào tìm hiểu các nguyên nhân dẫn đến kết quả đào tạo chưa cao.
Trong một công trình nghiên cứu với quy mô lớn nhất ở Việt Nam cho tới năm
2010 do giáo sư Hoàng Văn Vân (2010) đại học Quốc gia Hà Nội chủ trì, tác giả đã
tóm tắt 9 nguyên nhân dẫn đến chất lượng đào tạo tiếng Anh đại học không chuyên
ở Việt Nam kém như sau:

Thực tế, khảo sát sơ bộ tại một số trường đại học địa phương như trường Đại học
Phú Yên, trường Đại học Hà Tĩnh, trường Đại học Quảng Bình, 100% các giảng viên
cho rằng trình độ NNGT tiếng Anh đầu vào chung của sinh viên chỉ khoảng trên dưới
A1. 55% sinh viên cũng thừa nhận ngữ năng giao tiếp tiếng Anh đầu vào của họ chỉ ở
trình độ A1. Ngoài ra, còn có sự chênh lệch về trình độ giữa các kênh giao tiếp của
sinh viên, ví dụ đọc hiểu thường chiếm ưu thế trong khi khả năng nói và viết của
sinh viên lại rất thấp. Vấn đề sẽ không thể tốt hơn nếu chúng ta áp dụng vào giảng
dạy một chương trình ngoại ngữ cách xa với năng lực NNGT hiện tại của sinh viên.