BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
--------------------

DOÃN NGỌC ANH

DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
--------------------

DOÃN NGỌC ANH

DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Nguyễn Hồng Thuận
2. PGS.TS. Tô Bá Trƣợng

giảng vi n, sinh vi n các trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, Đại học Hải
Phòng, Đại học Vinh, Đại học Tân Trào.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các ồng nghiệp, gia ình và bạn bè
quan tâm, chia sẻ, ộng vi n tác giả trong quá trình học tập và nghi n cứu.
Hà Nội, ngày

tháng

Tác giả luận án

DOÃN NGỌC ANH

năm 2019

luôn


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam oan ây là công trình nghi n cứu của ri ng tôi, các kết quả
của luận án là trung thực và chưa từng ược ai công bố trong bất kỳ công trình
nào khác.

Tác giả luận án

DOÃN NGỌC ANH


MỤC LỤC
Trang

Kết luận chương 1 .................................................................................................. 48


Chƣơng 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC CHO
SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM .......... 50
2.1. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng ..................................................... 50
2.1.1. Mục ích khảo sát..................................................................................... 50
2.1.2. Nội dung khảo sát ..................................................................................... 50
2.1.3. Đối tượng khảo sát ................................................................................... 51
2.1.4. Phương pháp khảo sát .............................................................................. 51
2.2.2. Thực trạng tổ chức dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở
ĐHSP .................................................................................................................. 58
2.2.3. Những iểm mạnh và hạn chế trong dạy học môn GDH theo tiếp cận
trải nghiệm ở ĐHSP ........................................................................................... 70
2.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng ến việc tổ chức dạy học môn GDH theo
tiếp cận trải nghiệm ở ĐHSP .............................................................................. 72
2.2.5. Nhận ịnh chung về thực trạng ................................................................ 75
Kết luận chương 2 .................................................................................................. 77
Chƣơng 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC CHO SINH
VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM ..................... 78
3.1. Y u cầu tổ chức dạy học môn Giáo dục học cho sinh vi n Đại học Sư
phạm theo tiếp cận trải nghiệm .............................................................................. 78
3.2. Quy trình tổ chức dạy học môn Giáo dục học cho sinh vi n Đại học Sư
phạm theo tiếp cận trải nghiệm .............................................................................. 80
3.3. Vận dụng quy trình tổ chức dạy học môn GDH cho sinh vi n ĐHSP theo
tiếp cận trải nghiệm trong dạy học dự án và dạy học tình huống .......................... 89
3.3.1. Vận dụng quy trình tổ chức dạy học môn GDH cho SV ĐHSP theo
tiếp cận trải nghiệm trong dạy học dự án ........................................................... 89
3.3.2. Vận dụng quy trình tổ chức dạy học môn GDH cho SV ĐHSP theo
tiếp cận trải nghiệm trong dạy học tình huống ................................................. 103


Dạy học

ĐHSP

Đại học Sư phạm

ĐTB

Điểm trung bình

ĐC1

Đối chứng 1

ĐC2

Đối chứng 2

GDH

Giáo dục học

GV

Giảng vi n

PPDH

Phương pháp dạy học

tiếp cận trải nghiệm ở ại học.................................................................. 55
Bảng 2.5. Nhận thức của GV giảng dạy GDH về sự phù hợp của dạy học theo tiếp
cận trải nghiệm với ặc iểm hoạt ộng học tập của sinh vi n ại học ...... 56
Bảng 2.6: Nhận thức của GV và SV về vai trò của phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ối với kết quả học tập của
SV ại học................................................................................................ 57
Bảng 2.7. Mức ộ xác ịnh mục ti u dạy học môn GDH theo tiếp cận trải
nghiệm của giảng vi n ............................................................................. 58
Bảng 2.8. Mức ộ thiết kế nội dung dạy học môn GDH theo tiếp cận trải
nghiệm của giảng vi n ............................................................................. 60
Bảng 2.9: Mức ộ sử dụng PPDH môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm của GV .... 61
Bảng 2.10. Mức ộ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học môn GDH theo tiếp
cận trải nghiệm của giảng vi n ................................................................ 62
Bảng 2.11. Đánh giá của giảng vi n và sinh vi n về mức ộ sử dụng các hoạt
ộng dạy học trong dạy học GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở ĐHSP .... 63
Bảng 2.12. Đánh giá của GV và SV về mức ộ sử dụng phương pháp ánh giá
trong dạy học GDH theo tiếp cận trải nghiệm. ........................................ 66
Bảng 2.13. Đánh giá của giảng vi n và sinh vi n về kết quả học tập môn GDH
của sinh vi n ĐHSP ................................................................................. 68
Bảng 2.14. Đánh giá của giảng vi n về những iểm mạnh trong dạy học môn
GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở ĐHSP ................................................. 70


Bảng 2.15. Đánh giá của giảng vi n về những iểm hạn chế trong dạy học môn
GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở ĐHSP ................................................. 71
Bảng 3.1. Các chủ ề dự án (bài tập trải nghiệm) gắn với bài học GDH cụ thể....... 91
Bảng 3.2. Các công việc cụ thể, nguồn tư liệu ể giải quyết nhiệm vụ của ề tài . 100
Bảng 3.3. Kế hoạch hoạt ộng của dự án ................................................................ 102
Bảng 4.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm vòng 1(khóa 41) và vòng 2 (khóa 42) .... 121
Bảng 4.2. Các mức ộ iểm ược cho dựa vào các y u cầu ................................... 124

Bảng 4.22: So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra sau thực nghiệm vòng 2
của lớp TN2 và lớp ĐC2........................................................................ 143
Bảng 4.23: Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau thực nghiệm vòng 2 .......... 143
Bảng 4.24: So sánh kết quả kiểm tra ầu vào và ầu ra của lớp TN2 vòng 2 ........ 144
Bảng 4.25: So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra ầu vào và ầu ra của
lớp TN2 - vòng 2 ................................................................................... 145
Bảng 4.27. Đánh giá của giảng vi n về sự cần thiết, sự phù hợp, tính khả thi của quy
trình tổ chức dạy học GDH cho SV ĐHSP theo tiếp cận trải nghiệm ........ 149
Bảng 4.28: Tổng hợp kết quả tự ánh giá của sinh vi n sau thực nghiệm ............. 150


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1: Mô hình học tập qua trải nghiệm của David A. Kolb (1984) ................... 20
Hình 3.1. Quy trình tổ chức dạy học môn GDH cho sinh vi n ĐHSP theo tiếp
cận trải nghiệm........................................................................................... 82
Hình 4.1: Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước thực nghiệm
sư phạm vòng 1 ........................................................................................ 128
Hình 4.2: Đồ thị tần xuất kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau thực
nghiệm vòng 1 ......................................................................................... 131
Hình 4.3: Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau thực nghiệm
sư phạm vòng 1 ........................................................................................ 132
Hình 4.4: So sánh kết quả kiểm tra ầu vào và ầu ra của lớp TN1 - vòng 1 ........ 135
Hình 4.5: Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước thực nghiệm. 138
Hình 4.6: Đồ thị tần xuất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau thực
nghiệm sư phạm vòng 2 ........................................................................... 141
Hình 4.7: Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau thực nghiệm .... 141
Hình 4.8: So sánh kết quả kiểm tra ầu vào và ầu ra của lớp TN2 - vòng 2 ........ 144


1


chỉ ạo:“…Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương

pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi


2
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực‖ [41]. Định
hướng tr n cũng ược pháp chế hóa trong iều 40 khoản 2, Luật giáo dục 2009:
“Đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức
tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo,
rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực
nghiệm, ứng dụng” [38]. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một trong những giải
pháp có thể thực hiện ược y u cầu ổi mới ó.
1.4. Các trường Đại học Sư phạm ở Việt Nam ang thực hiện ổi mới ào
tạo theo chuẩn ầu ra nhằm áp ứng y u cầu của ổi mới giáo dục phổ thông hiện
nay. Sinh vi n sư phạm khi tốt nghiệp cần ạt ược các chuẩn năng lực ó ể có thể
thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ của một người giáo vi n trong thời kỳ mới. Như
vậy, vấn ề ặt ra ối với các trường Đại học Sư phạm là phải ổi mới phương pháp
dạy học môn học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh vi n. Một
phương thức hữu hiệu cho việc ổi mới này là tăng cường tổ chức cho sinh vi n trải
nghiệm các vấn ề của thực tiễn nghề nghiệp trong quá trình dạy học các môn học
dựa tr n hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của họ, coi hoạt ộng trải nghiệm của sinh
vi n là trung tâm của việc dạy học. Như vậy dạy học theo tiếp cận trải nghiệm cần
ược vận dụng vào trong dạy học các môn học ở các trường Đại học Sư phạm hiện
nay mới có thể phát triển ược năng lực nghề nghiệp cho sinh vi n và áp ứng ược
chuẩn ầu ra.
1.5. Giáo dục học (GDH) là môn nghiệp vụ có vị trí ặc biệt quan trọng

lớp, n n năng lực sư phạm của a số sinh vi n còn hạn chế. Nếu giảng vi n tăng
cường tổ chức, ịnh hướng, hỗ trợ, tạo cơ hội và khuyến khích sinh vi n ược trải
nghiệp kỹ năng nghề nghiệp theo úng quy trình thì sẽ nâng cao ược kết quả học
tập môn Giáo dục học, ồng thời phát triển ược các năng lực nghề nghiệp cho sinh
vi n sư phạm.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Về nội dung
- Luận án dựa vào chu trình học tập trải nghiệm của David A.Kolb ể tập
trung thiết kế và tổ chức dạy học môn GDH cho sinh vi n ngành sư phạm (không
chuy n Tâm lí - Giáo dục) ở các trường ại học.


4
- Luận án tập trung vào việc tổ chức hoạt ộng dạy học môn GDH của giảng
vi n, ảm bảo trong hoạt ộng dạy học ó, mọi sinh vi n ều ược ịnh hướng, tạo
cơ hội, iều kiện học tập, tiếp nhận kiến thức, kĩ năng, giá trị nghề nghiệp thông qua
trải nghiệm.
5.2. Về địa bàn
- Thực trạng dạy học môn Giáo dục học ược khảo sát ở 5 trường ại học
ào tạo sinh vi n sư phạm, ại diện cho loại trường có bề dày lịch sử và trường mới
ược thành lập với quy mô ào tạo rộng hẹp và ở vùng miền khác nhau:
+ Trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, Đại học Hải Phòng ( ồng bằng).
+ Đại học Vinh (miền trung), Đại học Tân Trào (miền núi).
- Đối tượng khảo sát thực trạng là GV giảng dạy môn GDH và SV năm thứ 3
ngành sư phạm ở các khoa cơ bản (không thuộc chuy n ngành Tâm lí - Giáo dục)
- Về thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm và ánh giá kết quả thực
nghiệm quy trình tổ chức dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm tr n khách
thể là sinh vi n năm thứ 2 trường ĐHSP Hà Nội 2.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghi n cứu cơ sở lí luận của việc dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm

7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng phương pháp hồi cứu tài liệu ể nghi n cứu các công trình trong và
ngoài nước về học tập trải nghiệm, dạy học trải nghiệm và các tài liệu khác có li n
quan ến ề tài nghi n cứu tr n cơ sở phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng
hóa những vấn ề có li n quan, làm cơ sở lý luận cho ề tài nghi n cứu.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
* Phương pháp quan sát sư phạm: Tiến hành quan sát và ghi chép trong quá trình
dự giờ của các giảng vi n giảng dạy môn GDH nhằm thu thập những thông tin li n
quan ến dạy học môn GDH tr n lớp.
* Phương pháp đàm thoại: Tiến hành trò chuyện trực tiếp với giảng vi n giảng dạy
môn GDH ể tìm hiểu quan niệm của họ về sự phù hợp giữa dạy học theo tiếp cận
trải nghiệm với ặc iểm hoạt ộng học tập của sinh vi n ại học; những hoạt ộng
dạy học mà họ

tiến hành; Những iều kiện cơ bản ảm bảo vận dụng quy trình tổ

chức dạy học GDH cho SV ĐHSP theo tiếp cận trải nghiệm.


6
* Phương pháp sử dụng phiếu hỏi: Xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến bao gồm câu
hỏi óng và mở dành cho giảng vi n giảng dạy môn GDH và SV nhằm tìm hiểu
thực trạng nhận thức của giảng vi n và thực trạng tổ chức dạy học GDH cho SV
ĐHSP theo tiếp cận trải nghiệm.
* Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuy n gia lí luận dạy học và phương pháp
giảng dạy bộ môn về tính khả thi, tính cần thiết, tính hiệu quả của quy trình tổ chức
dạy học GDH cho SV ĐHSP theo tiếp cận trải nghiệm trước thực nghiệm.
* Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Nghi n cứu kế hoạch bài
giảng của giảng vi n giảng dạy môn GDH và sản phẩm hoạt ộng nhóm của SV
trong quá trình học tập môn GDH ể phân tích, ánh giá, nhằm thu thập những

theo tiếp cận trải nghiệm trong quá trình dạy học; 3) Có sự quan tâm, hỗ trợ của
Ban Giám hiệu nhà trường; 4) Giảng vi n nắm vững nội dung môn GDH, luôn chủ
ộng dạy học theo tiếp cận trải nghiệm; 5) Có tài liệu tham khảo về dạy học theo
tiếp cận trải nghiệm.
9. Những đóng góp mới của Luận án
9.1. Xác ịnh phạm trù khái niệm dạy học theo tiếp cận trải nghiệm và khung lý
luận về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở ại học, dạy học GDH theo tiếp cận trải
nghiệm ở ĐHSP, là cơ sở lý luận cho các GV giảng dạy GDH ở ĐHSP có thể dạy
học môn học này theo tiếp cận trải nghiệm
9.2. Nhận diện thực trạng dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở một số
trường ĐHSP, là cơ sở thực tiễn quan trọng cho các giảng vi n giảng dạy GDH
nâng cao chất lượng dạy học GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở các trường sư phạm
nói chung và trường ĐHSP nói ri ng.
9.3. Đưa ra ược quy trình tổ chức dạy học môn GDH cho SV ĐHSP theo tiếp cận
trải nghiệm, giúp cho các GV có thể vận dụng vào dạy học môn GDH và

bước

ầu ược thực nghiệm và khẳng ịnh tính hiệu quả, khả thi của quy trình ó.
10. Cấu trúc của Luận án
Ngoài phần mở ầu, kết luận và khuyến nghị, luận án ược chia làm 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc dạy học môn Giáo dục học cho sinh vi n
Đại học Sư phạm theo tiếp cận trải nghiệm.
Chương 2: Thực trạng dạy học môn Giáo dục học cho sinh vi n Đại học Sư
phạm theo tiếp cận trải nghiệm.
Chương 3: Tổ chức dạy học môn Giáo dục học cho sinh vi n Đại học Sư
phạm theo tiếp cận trải nghiệm.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.



dục là luôn muốn dạy cho trẻ tất cả những gì mà tự nó có thể học ược… Hỡi
những nhà giáo dục hăng say, các bạn h y giản dị, kín áo, ít nói… chỉ n n ể cho
học trò của các bạn học bằng kinh nghiệm mà thôi” [14,tr66-67]. Qua ây cho thấy,
việc coi trọng tính chủ thể và kinh nghiệm sẵn có của người học trong dạy học
ược Rousseau ánh giá rất cao.
Như vậy, không phải cho tới ngày nay, khi khoa học - kỹ thuật phát triển
nhanh chóng, mạnh mẽ, xu thế hội nhập và nền kinh tế tri thức ngày càng mở rộng,
khiến cho nhu cầu học vấn của người học tăng l n một cách a dạng và có chọn lọc,
òi hỏi phải dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, mà ngay từ thời cổ ại cho ến thế
kỷ XVIII, các nhà giáo dục lớn

rất quan tâm và ề cao vai trò của học qua làm,


9
qua trải nghiệm.Tuy nhi n, những quan niệm tiến bộ tr n về vấn ề này mới chỉ là
manh nha tự phát của một vài cá nhân ti u biểu, nó chưa trở thành trào lưu có tầm
ảnh hưởng sâu rộng tới nền giáo dục ương ại. Cho ến những năm cuối thế kỷ
XIX, trong hệ thống lí luận về giáo dục, nhiều tác giả sử dụng thuật ngữ: Học qua
làm, học qua thực hành, học qua trải nghiệm... ều muốn chỉ ra phương thức học tập
hiệu quả, gắn với vận ộng, với thao tác vật chất, với thực tế, n n các thuật ngữ này
dùng thay cho nhau. Điều này cho thấy chân dung của học tập qua trải nghiệm hòa
trộn với các phương thức học tập khác, chưa có quan niệm thực sự tường minh về
vấn ề này. Vì thế trong phần khái lược lịch sử nghi n cứu về học tập qua trải
nghiệm và dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, chúng tôi chỉ tập trung vào những
nghi n cứu từ khoảng nửa ầu thế kỷ XX cho ến nay.
1.1.1. Những nghiên cứu về học tập qua trải nghiệm
Mặc dù tư tưởng về trải nghiệm trong dạy học

ược ề cập từ rất lâu.

1932 ông sang ịnh cư tại Mĩ, bằng các nghi n cứu lí luận và thực nghiệm của
mình, ông

trở thành nhà Tâm lí học. Khi nghi n cứu về vấn ề học tập và các

chiến lược hướng vào cá nhân. Ông tin rằng: mọi cá nhân học tốt nhất khi có sự
mâu thuẫn giữa tư tưởng tách rời và kinh nghiệm cụ thể của họ [100]. B n cạnh ó,
thông qua các tác nhân của nhóm, người học òi hỏi phải biến ổi nhận thức ể thay
ổi chính mình. Mô hình học tập của Lewin gồm 4 giai oạn: 1/Kinh nghiệm cụ thể;
2/Quan sát và phản hồi; 3/Hình thành khái niệm trừu tượng và khái quát hóa; 4/
Những tác ộng thử nghiệm [84,tr21]. Mô hình này nhấn mạnh hai khía cạnh ặc
biệt giá trị. Đầu ti n, nhấn mạnh kinh nghiệm cụ thể là ti u iểm của học tập, ưa
cuộc sống, ý nghĩa chủ quan của cá nhân ến với khái niệm trừu tượng và khái quát
hóa, khái niệm mới sẽ ược chia sẻ cộng ồng ể ánh giá tính ứng dụng và giá trị
của ý tưởng ược sáng tạo trong quá trình học tập. Khía cạnh thứ hai: nghi n cứu
hành vi là dựa tr n quá trình phản hồi thông tin nhằm cung cấp các ánh giá tác
ộng của hành vi và ịnh hướng mục ti u hành vi tiếp theo. Rõ ràng, Lewin

rất

quan tâm ến sự tích hợp giữa lí thuyết và thực hành, ồng thời chú trọng ến
những giá trị kinh nghiệm chủ quan của cá nhân trong học tập. Đây ược coi là nền
tảng trí tuệ cho sự phát triển lí thuyết học tập qua trải nghiệm vào những năm cuối
thế kỷ XX. Như vậy, quan niệm của Lewin tương tự như Dewey ều nhấn mạnh
học tập là quá trình biện chứng kết hợp giữa kinh nghiệm và khái niệm, quan sát và
hành ộng, giữa lí thuyết và thực hành, giữa cá nhân và môi trường.
Jean Piaget (1896-1980) là nhà Triết học, nhà Tâm lí học Thụy sĩ nổi tiếng
với những nghi n cứu nhận thức luận về trẻ em. Theo ông: việc học luôn xuất phát
từ sự tương tác của cá nhân với môi trường. Quan niệm này giống quan niệm của
Dewey và Lewin, song có sự khác biệt là, mô hình học tập của ông gồm các giai

thức hơn là cảm xúc cá nhân trong học tập.
Khi phát triển và ứng dụng lí thuyết học tập qua trải nghiệm, quan niệm của các
tác giả a phần ều ề cao kinh nghiệm chủ quan và cảm xúc cá nhân trong học tập.
Do vậy, cần kích thích sự trải nghiệm một cách tích cực thông qua tổ chức sự tương
tác giữa người học với môi trường, tạo không khí học tập cởi mở, lành mạnh nhằm
giúp người học huy ộng kinh nghiệm sẵn có ể giải quyết tốt nhiệm vụ học tập.
Cùng những nghiên cứu về bản chất của học tập qua trải nghiệm,có nhiều
tác giả quan tâm nghiên cứu về các phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm,
tiêu biểu là: Mellor [88]; Sprau and Keig [93]; Hickox [80]; Roger Greenaway,
Garry Shirts, Lorraine Ukens, Terrence L Gargiulo, Brian Remer trong công trình
nghi n cứu của Melvin L. Silberman [87]; Kurt Lewin [84]; Osland, Kolb, Rubin,
Turner [91]; Schoel, Prouty and Radcliffe [95]; Kolb, Rubin, and McIntyre [85]:
Mellor, Sprau and Keig nghi n cứu về y u cầu, iều kiện, cách thức thực
hiện khi sử dụng các phương pháp tổ chức hoạt ộng trải nghiệm.
Hickox nghi n cứu và xác ịnh những khó khăn khi sử dụng các phương
pháp tổ chức hoạt ộng trải nghiệm.


12
Năm 2007, Melvin L. Silberman

tổng hợp các phương pháp kể chuyện,

trò chơi, phỏng vấn, mô phỏng…của: Roger Greenaway, Garry Shirts, Lorraine
Ukens, Terrence L, Brian Remer… trong ó nhấn mạnh gợi ý của các tác giả về vị
trí, vai trò quan trọng, ưa ra những y u cầu, cách thức thực hiện và những ví dụ
mang tính ịnh hướng của việc sử dụng phương pháp trong môi trường học qua trải
nghiệm hướng tới sự phát triển con người…
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
Có nhiều tác giả nghi n cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm nhưng lại

2) Về thiết kế giảng dạy theo tiếp cận trải nghiệm
Có nhiều tác giả nghi n cứu theo hướng này, ti u biểu là: Svinick & Dixon
(1987)

mô tả mô hình giảng dạy toàn diện ể giải quyết những khó khăn mà

giảng vi n và sinh vi n gặp phải trong việc áp dụng lí thuyết học tập qua trải
nghiệm như một khuôn khổ thiết kế giảng dạy [97]. Gibb (1988)

thực hành dạy

học bằng cách li n hệ 4 giai oạn học tập trải nghiệm của Kolb ể thiết kế 4 bước
dạy học: Lập kế hoạch trải nghiệm; Nâng cao nhận thức về trải nghiệm; Đánh giá
và phản ánh về trải nghiệm; Cung cấp những thử nghiệm thay thế. Mỗi bước dạy
học ược thực hiện dựa tr n những phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo cơ
hội cho sinh vi n học tập và phát triển từ chính những kinh nghiệm sẵn có của mình
[75]. Siegel và cộng sự (1997)

tiến hành một thí nghiệm tr n phạm vi có kiểm

soát ể kiểm tra hiệu quả của video mô phỏng như một cách ể ưa lí thuyết học tập
qua trải nghiệm vào giảng dạy môn kiểm toán. Kết quả thí nghiệm cho thấy các
nhóm thực nghiệm rất ủng hộ việc giảng dạy theo cách này vì nó
quả họ mong muốn [96]. Jacobson & Ruddy (2004)

mang lại kết

dựa tr n mô hình học tập trải

nghiệm của Kolb và chu trình 5 giai oạn của Pfeiffer & Jones (Trải nghiệm; Công