BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

VŨ THỊ THU TRANG

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI MỞ RỘNG VỐN TỪ
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2018


BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

VŨ THỊ THU TRANG

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI MỞ RỘNG VỐN TỪ
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
LỚP 4
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã ngành: 8.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Lan Anh

HÀ NỘI – 2018



2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3
7. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
TRÒ CHƠI MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT .... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 5
1.1.1 Trên Thế giới......................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................... 7
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu ......................................................... 9
1.2.1. Khái niệm trò chơi ............................................................................... 9
1.2.2. Mục đích sử dụng trò chơi mở rộng vốn từ ....................................... 12
1.2.3. Cơ sở của việc sử dụng trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt
lớp 4 ................................................................................................................. 12
1.2.4. Đặc điểm tâm lí của học sinh Tiểu học.............................................. 13
1.3. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế một số trò chơi mở rộng vốn từ trong
dạy học Tiếng Việt lớp 4 ................................................................................. 17
1.3.1. Vị trí và nhiệm vụ của phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu ............. 17
1.3.2. Chương trình phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu lớp 4 .................. 23
1.3.3. Nội dung dạy học phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu lớp 4 ........... 25
1.3.4. Thực trạng việc sử dụng trò chơi trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 .... 32


CHƯƠNG 2. CÁC BIỆN PHÁP THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC TRÒ CHƠI
MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 4 ........... 38
2.1. Nguyên tắc thiết kế trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt.. 38
2.2. Quy trình lựa chọn và tổ chức trò chơi .................................................... 40
2.3. Những điều cần lưu ý khi tổ chức trò chơi .............................................. 42


2

Giáo viên

GV

3

Học sinh

HS

4

Thực nghiệm

TN


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH
Tên bảng, biểu đồ, hình

Trang

Kết quả về thực trạng nhận thức tầm quan trọng của
Bảng 1.1

việc sử dụng trò chơi trong dạy học dấu câu tại trường



84

85
40


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em nói chung và học sinh tiểu học nói
riêng là một quá trình liên tục. Quá trình đó đi từ đơn giản đến phức tạp tùy
thuộc vào nhận thức, vào hoàn cảnh sống, vào nhiệm vụ học tập của các em ở
từng giai đoạn. Sự lĩnh hội về từ vựng - một đơn vị ngôn ngữ nằm trong quy luật
ấy. Vốn từ của các em được mở rộng dần cùng quá trình tiếp nhận các nội dung
học tập ở từng khối lớp, quá trình giao tiếp ở những phạm vi rộng hơn. Lượng từ
của mỗi học sinh cũng nhiều – ít khác nhau do khả năng của từng em, do sự
hướng dẫn của người lớn, do môi trường tiếp xúc. Đối với học sinh cấp Tiểu
học, việc mở rộng vốn từ cho các em là vấn đề vô cùng cần thiết. Ở trường, học
sinh được học từ thông qua ngôn ngữ của giáo viên, bạn bè trong và ngoài lớp,
qua các môn học khác nhau. Tuy nhiên, nguồn cung cấp từ chủ yếu cho các em
là môn Tiếng Việt.
Trong nhà trường, dạy tiếng Việt được xem như là dạy một công cụ giao
tiếp và tư duy nhằm trang bị cho học sinh một hệ thống kĩ năng hoạt động giao
tiếp bằng tiếng Việt. Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học nhằm hình thành và phát
triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập
và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi. Thông qua việc dạy và
học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy. Môn học này còn cung
cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về từ và câu, trong đó đơn vị giao tiếp

học tập phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu gây hứng thú cho học sinh lớp 4.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận liên quan đến trò chơi mở rộng vốn từ
trong dạy học môn Tiếng Việt.
4.2. Tổ chức điều tra, khảo sát thực trạng sử dụng trò chơi mở rộng vốn
từ trong dạy học mônTiếng Việt ở một số trường tiểu học trên địa bàn thành
phố Hải Dương.
4.3. Thiết kế các trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt cho
học sinh lớp 4.


3

4.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi
của các trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học môn Tiếng Việt đã được đề
xuất.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu kết hợp sử dụng trò chơi trong học tập môn Tiếng Việt sẽ giúp:
- Học sinh được rèn luyện, củng cố, tiếp thu kiến thức đồng thời phát
triển vốn kinh nghiệm mà các em đã tích lũy trong cuộc sống thông qua hoạt
động chơi.
- Phát triển tư duy nhanh nhạy, óc sáng tạo, xử lí nhanh các tình huống
khi tham gia trò chơi.
- Phát huy các năng lực cá nhân, rèn khả năng hòa nhập cộng đồng,
nâng cao năng lực hợp tác, đồng thời giáo dục ý thức tổ chức kỉ luật, có tính
đồng đội khi tham gia trò chơi.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Ở phương pháp quan sát, chúng tôi tiến hành quan sát giờ dạy Tập
đọc, Luyện từ và câu nhằm nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm cho giờ dạy
thực nghiệm.

Phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học Tiếng Việt không còn quá
xa lạ, nhưng nó còn khá mới mẻ vì chưa có nhiều các đề tài nghiên cứu về
vấn đề này.
Bản chất của phương pháp sử dụng trò chơi là dạy học thông qua việc
tổ chức hoạt động cho học sinh. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được hoạt
động bằng cách chơi trò chơi, trong đó mục đích của trò chơi chuyển tải mục
tiêu của bài học. Luật chơi (cách chơi) thể hiện nội dung và phương pháp học,
đặc biệt là phương pháp học tập có sự hợp tác và sự tự đánh giá.
1.1.1 Trên Thế giới
Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Nga
như: OP.Seina, P.A.Bexonova, E.A.Pokrovxki, V.I.Đalia... đã đánh giá cao
vai trò giáo dục, đặc biệt là tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻ
mẫu giáo. E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em
Nga” đã chỉ ra nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn của trò chơi dân
gian Nga [14,tr.19-20].
Bên cạnh kho tàng trò chơi trong dân gian, còn có một số hệ thống trò chơi
dạy học khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xây dựng. Đại diện cho khuynh
hướng sử dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải
kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người Tiệp Khắc I.A.Komenxki (1592-1670). Ông
coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất của trẻ. Trò
chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ
em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm trò
chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ,


6

I.A.Komenxki đã khuyên người lớn nên chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải
hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi.
Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy

Bên cạnh đó,tính tích cực cũng được các nhà khoa học như Skinner,
Bruner (Mĩ), B.P.Exipov, A.M.Machiuskin (Liênxô); Xavier, Roegiers
(Pháp), Okon (Balan)... nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau.
Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học
trong mối quan hệ giữa nhận thức và tình cảm, ý chí (R.A.Nhidamov,
A.I.Serbacov, V.Okon, I.F.Kharlamov...) hướng nghiên cứu này đã bổ trợ rất
nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm những con đường và điều
kiện cần thiết nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học.
Thứ hai, nghiên cứu về bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức
của người lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu ý tới vai trò chủ thể và chủ
động trong quá trình nhận thức (Madedine Roy, B.P.Êxipop, Jean-Marc
Denomme, LP.Anstova, Xavier Roegiers...). Các tác giả này coi tính tích cực
nhận thức là thái độ của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông
qua việc huy động các chức năng tâm lí ở mức độ cao nhằm giải quyết những
vấn đề nhận thức.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò
chơi dạy học dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau. Một số tác giả như:
Lê Bích Ngọc, Phan Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan
Kim Liên... đã để tâm nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học
tập [6]; [13] ... Những hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác
giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục vụ một số môn học
như: làm quen với môi trường xung quanh, rèn các giác quan chú ý, ghi
nhớ, hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, phát triển tư duy và ngôn ngữ cho
trẻ.


8

Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học


nghiên cứu nào đi sâu vào việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong
môn Tiếng Việt nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh và hoạt
động dạy của giáo viên.
Những công trình nghiên cứu nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài:
“Thiết kế trò chơi mở rộng vốn từ trong dạy học Tiếng Việt lớp 4”.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu
1.2.1. Khái niệm trò chơi
*Chơi và hoạt động chơi
Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời
sống con người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người
lớn lên và già đi. Khi chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải
mái. Đối với người lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc
sống của họ. Còn đối với trẻ lứa tuổi mẫu giáo, hoạt động chơi là nội dung
chính của cuộc sống, là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này.
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chơi”, có thể điểm qua
một vài định nghĩa về “chơi” như:
- Trong Từ điển Tiếng Việt xuất bản năm 1994, chữ “trò” được hiểu là
một hình thức mua vui bày ra trước mặt mọi người; chữ “chơi” là một từ
chung để chỉ các hoạt động lúc nhàn rỗi, ngoài giờ làm việc nhằm mục đích
giải trí là chính. Từ đó, trò chơi được hiểu là những hoạt động làm thỏa mãn
những nhu cầu của con người, trước hết là vui chơi, giải trí [16] .
- Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng “chơi là hoạt động chỉ nhằm cho
vui mà thôi, không có mục đích gì khác [29] .
- Cũng trong [29] tác giả viết “chơi là một hoạt động vô tư, người chơi
không chú tâm vào một lợi ích thiết thực nào cả, trong khi chơi mối quan hệ
của con người với tự nhiên với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho
người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, dễ chịu, thoải mái”.





11

*Trò chơi
Một số nhà tâm lí - giáo dục học theo trường phái sinh học như
V.Stern, K.Gross, S.Hall cho rằng, trò chơi là do bản năng quy định, chơi
chính là sự giải tỏa năng lượng dư thừa.
Còn G.Piagiet cho rằng, trò chơi là hoạt động trí tuệ thuần túy, là một
nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ.
Trên quan điểm macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng, trò
chơi có nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội. Trò chơi được truyền
thụ từ thế hệ này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục. [33].
Hay trong Dạy học thành ngữ, tục ngữ ở Tiểu học qua trò chơi ô chữ,
tác giả Lê Thị Lan Anh cho rằng: “Trò chơi là tổ hợp những hành động (nhận
thức, giao tiếp, tương tác,…) của người chơi và các luật lệ phù hợp với chúng
có chức năng kết hợp chúng lại nhằm thực hiện chơi có luật để đạt được mục
đích và lợi ích nhất định.” [1,tr.30]
Còn tác giả Đặng Thành Hưng thì cho rằng trò chơi là một thuật ngữ có
hai nghĩa khác nhau tương đối xa:
- Một là kiểu loại phổ biến của chơi. Nó chính là chơi có luật (tập hợp
quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh
hoặc tính thách thức đối với người tham gia.
- Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức
chơi, như chơi, bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn
luyện thân thể dưới hình thức chơi…
Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức
và thiết kế, nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự
chơi đơn giản. Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có
tổ chức, vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó.

giải quyết nhiệm vụ chơi, người học phải dùng các giác quan để tiếp nhận
thông tin ngôn ngữ, phải tự phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại và khái
quát hóa, tùy theo nhiệm vụ nhận thức của mỗi trò chơi làm cho tư duy ngôn
ngữ mạch lạc hơn, tư duy trực quan hình tượng phát triển hơn, các thao tác trí


13

tuệ được hình thành. Qua trò chơi, người học tiếp thu, lĩnh hội và khắc sâu
nhiều tri thức, nhiều khái niệm và hình thành những biểu tượng rõ rệt về các
sự việc, hiện tượng xung quanh. Đối với bộ môn Tiếng Việt, việc sử dụng trò
chơi sẽ đặt học sinh trước một tình huống ngôn ngữ để huy động, luyện tập,
củng cố và mở rộng vốn kiến thức của mình.
Việc vận dụng trò chơi Tiếng Việt trong quá trình học tập sẽ nhằm
giúp các em tiếp cận nhanh chóng với kiến thức một cách không gò bó,
miễn cưỡng, bên cạnh đó còn rèn luyện những kĩ năng hoạt động nhóm,
tương tác với người đối diện, hay phát huy tối đa sức sáng tạo của mình.
Từ đó tăng thêm khả năng phát triển trí tuệ, tình cảm, cảm xúc và suy nghĩ
trong cuộc sống.
1.2.4. Đặc điểm tâm lí của học sinh Tiểu học
a. Đặc điểm của quá trình nhận thức ở học sinh Tiểu học
v Tri giác ở học sinh Tiểu học
Tri giác là quá trình nhận thức tâm lí phản ánh một cách trọn vẹn các
thuộc tính, hình ảnh của sự vật hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động
vào giác quan.
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành
động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ
thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của
trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - tri giác có chủ định (trẻ

Sự chú ý có chủ định được phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập.
Biết được điều này, các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay
bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp
dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính
cá thể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết
quả giáo dục trẻ.


15

v Trí nhớ ở học sinh Tiểu học
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển
hơn trí nhớ từ ngữ - logic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật,
hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải
thích dài dòng.
Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm
ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc
ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách
khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường.
Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có
chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ
của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay
hứng thú của các em. Nắm được đặc điểm này, giáo viên sẽ chủ động xây
dựng các hoạt động để lôi cuốn sự chú ý và tham gia của học sinh, tìm cách
làm cho giờ học được hấp dẫn và lí thú, đó chính là tạo ra các động cơ gần để
thúc đẩy các em có thái độ tích cực với giờ học.
v Tư duy ở học sinh tiểu học
Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, mang tính hình thức
bằng cách dựa vào các đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể.

Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu tinh thần. Đối với học
sinh tiểu học, nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển
của trí tuệ. Khi học sinh có nhu cầu nhận thức, nhưng vì một lí do nào đó mà
nhu cầu ấy không được thỏa mãn thì các em sẽ thấy bứt rứt khó chịu. Nhu cầu
nhận thức khi đã được thỏa mãn thì tiếp tục muốn được thỏa mãn hơn nữa.
Đó là tính không ngừng nghỉ của nhu cầu này. Nhu cầu nhận thức là nguồn
năng lượng tinh thần để định hướng và tiến lên trong nhiều tình huống và
cảnh ngộ khó khăn, trên con đường khám phá kho tàng tri thức của nhân loại.
Quá trình nhận thức không tách khỏi hoạt động thực tiễn của trẻ thơ. Vì
thế nhu cầu nhận thức của học sinh được thỏa mãn tư duy trong hành động và


17

tư duy bằng hành động. Do vậy, để tổ chức tốt hoạt động học của trẻ thì điều
cốt yếu là làm cho nhu cầu này nảy sinh, hình thành và phát triển chứ không
phải dùng lí thuyết dài dòng. Các nhà tâm lí học cho rằng, nhu cầu nhận thức sẽ
được phát triển thuận lợi nếu hoạt động của học sinh không quá căng thẳng thần
kinh, không bị những thất bại lặp đi lặp lại trong quá trình học tập. Vì thế, chuẩn
bị tâm thế sẵn sàng trong học tập và tổ chức hoạt động học sao cho các em đạt
được kết quả sẽ góp phần củng cố, duy trì, phát triển nhu cầu nhận thức.
Nắm bắt được điều này, giáo viên cần tổ chức những hoạt động lí thú,
bổ ích, gần gũi với học sinh để kích thích nhu cầu nhận thức cho các em. Từ
đó, học sinh hứng thú, say mê tìm tòi kiến thức và hiểu sâu, nhớ lâu những
khái niệm, quy tắc tưởng chừng như khô khan. Những thành tích dù nhỏ
nhưng sẽ tạo cho các em niềm vui và niềm tin vào sức lực và trí tuệ của mình.
Tóm lại, lứa tuổi học sinh lớp 4 là bước ngoặt lớn của trẻ thơ. Môi
trường thay đổi đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 - 35
phút, chuyển từ hiếu kì, tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá.
Bước đầu các em kiềm chế dần tính hiếu động, bộc phát để chuyển thành tính