ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ BÌNH

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ
CƠ LỚP 9 NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số : 81 40 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đào Việt Anh

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này đƣợc hoàn thành tại khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Giáo dục
– ĐHQGHN.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô giáo
TS. Đào Thị Việt Anh, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn em trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Sƣ phạm, đặc biệt
là các thầy cô giáo thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã tạo điều kiện, giúp đỡ em
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trƣờng THCS
Thị Cầu TP Bắc Ninh và THCS Tiền An, THCS Thị Trấn Chờ, THCS Đông
Phong, THCS Võ Cƣờng, THCS Ninh Xá – Tỉnh Bắc Ninh đã nhiệt tình giúp đỡ
trong quá trình hoàn thành luận văn.

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

KN

Kĩ năng

KL

Kim loại

NL

Năng lực

NLHT

Năng lực hợp tác

SGK

Sách giáo khoa

THCS


PPDH

Phƣơng pháp dạy học

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .............................................................................................................................. i
Danhmụccácchữviếttắt .......................................................................................................... ii
Danh mục bảng ...................................................................................................................... v
Danh mục hình ...................................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.................................... 5
1.1.Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................................... 5
1.2. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ............................................. 7
1.2.1. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trên thế giới ................................................ 8
1.2.2. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở nƣớc ta hiện nay ..................................... 9
1.3. Hứng thú và sự cần thiết phải tạo hứng thú trong học tập ............................................ 10
1.3.1. Khái niệm hứng thú ................................................................................................... 10
1.3.2. Sự cần thiết của việc tạo hứng thú cho học sinh trong học tập .................................. 11
1.3.3. Cấu trúc của hứng thú ................................................................................................ 12
1.3.4. Các biểu hiện của hứng thú trong học tập ................................................................. 13
1.3.5. Bản chất của việc gây hứng thú ................................................................................. 15
1.3.6. Phân loại hứng thú ..................................................................................................... 16
1.3.7. Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học ............................................ 18
1.4. Thí nghiệm hóa học [8]................................................................................................. 18
1.4.1. Khái niệm ................................................................................................................... 18
1.4.2. Phân loại thí nghiệm hóa học [8]. .............................................................................. 19
1.4.3. Vai trò, tác dụng của thí nghiệm trong dạy học hóa học ........................................... 21

TIÊU KẾT CHƢƠNG 2 ...................................................................................................... 83
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..................................................................... 84
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣphạm ......................................................... 84
3.1.1. Mục đích của thựcnghiệm .......................................................................................... 84
3.1.2. Nhiệm vụ của thựcnghiệm ......................................................................................... 85
3.2. Nội dung thựcnghiệm ................................................................................................... 85
3.2.1. Kếhoạch ..................................................................................................................... 85
3.2.2. Tiếnhành .................................................................................................................... 86
3.2.3. Kết quả thựcnghiệm ................................................................................................... 86
3.2.5. Phân tích kết quả thựcnghiệm .................................................................................... 92
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ...................................................................................................... 95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 98
PHỤ LỤC.......................................................................................................................... 100

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Những biểu hiện/tiêu chí của hứng thú trong học tập .............................. 14
Bảng 1.2. Kết quả phiếu điều tra về thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học
hóa học ở một số trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh. .................................... 25
Bảng 1.3. Ý kiến HS về sự yêu thích thí nghiệm trong hóa học (% HS đồng ý)..... 26
Bảng 1.4. Ý kiến HS về mức độ thuờng xuyên sử dụng thí nghiệm của thầy (cô) .. 26
(% HS đồng ý) ........................................................................................................... 26
Bảng 1.5. Ý kiến HS về mức độ sử dụng các hình thức thí nghiệm (% HS đồng ý)
................................................................................................................................... 27
Bảng 1.6. Ý kiến HS về hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm (% HS đồng ý) .... 28
Bảng 1.7. Ý kiến HS về sự yêu thích các hình thức tổ chức sử dụng thí nghiệm (%
HS đồng ý) ............................................................................................................... 28



MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc cùng quá trình hội nhập kinh tế
toàn cầu đòi hỏi ngƣời lao động cần phải có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu
của xã hội. Trƣớc vấn đề đó, ngƣời lao động cần phải có khả năng thích ứng, khả năng
thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh
thực tế của xã hội. Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục,
trong đó quan trọng nhất là đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và
phƣơng pháp dạy và học.
Đứng trƣớc nhu cầu cấp bách của xã hội, ngày 04/11/2013, Đảng đã ra nghị quyết
số 29 - NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế”, cho thấy quyết tâm đổi mới nền giáo dục nƣớc ta trong giai
đoạn hiện nay. Nghị quyết nêu rõ, giáo dục cần chú trọng phát triển năng lực của ngƣời
học, coi trọng dạy học sinh cách học, từ đó hình thành và phát triển những phẩm chất của
ngƣời công dân trong giai đoạn mới. Để thực hiện đƣợc những gì đã đặt ra đòi hỏi phải
có sự quyết tâm, đồng thuận cao của toàn xã hội và đặc biệt là sự tham gia đóng góp đổi
mới của các nhà sƣ phạm, các thầy cô giáo trong quá trình dạy học. Do đó, việc nghiên
cứu tìm ra và vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực đóng góp vào thành công trong
công cuộc đổi mới là một việc làm cấp thiết đặt ra hiện nay.
Trong điều kiện hiện nay, khi khoa học kỹ thuật của nhân loại phát triển không
ngừng, nền kinh tế tri thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ của ngành giáo dục càng trở lên
to lớn: Giáo dục không chỉ truyền đạt kiến thức cho học sinh mà còn phải giúp học sinh
vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo
dƣỡng nhƣng cao hơn là giáo dƣỡng hƣớng thiện khoa học.
Để đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thực hiện mục tiêu đào tạo
con ngƣời mới toàn diện, vai trò của giáo viên (GV) trong nhà trƣờng cần đƣợc nâng cao.
Trong quá trình dạy học, ngƣời GV có trách nhiệm dẫn dắt để học sinh (HS) phát huy tính

- Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình sử dụng các hình thức thí nghiệm nhằm tạo
hứng thú cho học sinh
- Xây dựng, thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng thí nghiệm nhằm
tạo hứng thú cho học sinh phần hóa vô cơ lớp 9.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra, đánh giá chất lƣợng và khả năng sử
dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học ở trƣờng THCS.
5. Khách thể, đố i tƣơ ̣ng và pha ̣m vi nghiên cƣ́u
+ Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trƣờng THCS
+ Đối tƣợng nghiên cứu: Phƣơng pháp sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm tạo hứng
2


thú cho học sinh
+ Phạm vi nghiên cứu: Phần hóa học vô cơ lớp 9.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức các hoạt động học tập có
hiệu quả thì sẽlàm cho học sinh hứng thú học tập, yêu thích môn hóa học
hơn, nâng cao chất lƣợng dạy và học môn hóa học ở trƣờng phổ thông và đáp ứng đƣợc
định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay.
7. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học và
các tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt nghiên cứu kĩ những cơ sở lí
luận về thí nghiệm hóa học.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên dạy hóa ở
trƣờng THCS về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các thí nghiệm hóa học.
- Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi đƣợc học tập các tiết học có sử dụng thí
nghiệm học theo phƣơng pháp mới.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá chất lƣợng và hiệu quả của đề tài.

và giúp các em tìm đƣợc hứng thú về môn học. Từ đó,học sinh sẽ thêm yêu thích hóa
học, hăng say tìm hiểu thêm để có thể tự đitìm tri thức mới cho mình. Bên cạnh đó, các
loại phƣơng tiện dạy học ngày càng phong phú, đa dạng và đƣợc sử dụng nhiều vào quá
trình dạy học, góp phần phát huy tính tích cực của học sinh. Đối với môn hóa học, thí
nghiệm đƣợc xem là phƣơng tiện dạy học quan trọng nhất. Tuy nhiên, việc sử dụng thí
nghiệm hóa học để phát huy tính tích cực của học sinh chƣa có nhiều công trình nghiên
cứu.
Ở Việt Nam những năm 70 các công trình nghiên cứu mới bắt đầu ra đời.Đa số
những sách này đƣợc biêndịch từ tài liệu nƣớc ngoài. Tôi xin đƣợcgiới thiệu một số sách
về hứng thú trong dạy học đƣợc sử dụng rộng rãi ởViệt Nam.
“Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” của tác giả Suki-na do nhà
xuất bản Giáo dục Mockba phát hành năm 1971 (đƣợc tác giảNguyễn Văn Diên, Đại học
Sƣ Phạm Hà Nội biên dịch và tổ tƣ liệu trƣờngĐại học Sƣ phạm Hà Nội ấn hành năm
1975) [5].
“Từ hứng thú đến tài năng” của tác giả L.X.Xô-Lô-Vây-Trích(biên dịch bởi Lê
Khánh Trƣờng, do nhà xuất bản Phụ Nữ Hà Nội phát hànhnăm 1975) [9].
Những tài liệu này đề cập đến vấn đề hứng thú nhận thức – một vấn đề cấp bách
hiện naycủa tâm lý học và giáo dục học, phƣơng pháp hệ của việc nghiên cứu hứng thú
nhận thứccủa học sinh, khuynh hƣớng bộ môn của hứng thú nhận thức của họcsinh và
phƣơng pháp kích thích hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trìnhhọc tập.
Ngoài các tài liệu trên, chúng tôi còn tham khảo ý tƣởng trong một số luận văn
khác đã nghiên cứu về thí nghiệm hóa học:
 Năm 1995, luận văn của học viên Hoàng Thị Minh Anh, Đại học Sƣ Phạm Hà

Nội “Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học nhằm: Nâng cao hứng thú học tập
5


hóa học cho học sinh phổ thông” [25].
 Năm 2001, luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Nguyễn Thị Kim

6


Nhìn chung, các tác giả đã thấy đƣợc tầm quan trọng của hứng thú học tập và đi
sâu vào tìm hiểu, nghiên cứu các biện pháp gây hứng thú học tập cho học sinh. Các tác
giả cũng đã thu đƣợc một số kết quả quan trọng mà đề tài đề ra.
Đây là những tài liệu tham khảo có giá trị cao với nhiều tƣ liệu về thí nghiệm vui,
tranh ảnh, hình vẽ và chuyện vui về hóa học. Đặc biệt, các tác giả đã thiết kế một số thí
nghiệm mới, thí nghiệm mô phỏng và bảng hệ thống tuần hoàn bằng Microsoft Office
Powerpoint. Tác giả đã sƣu tầm đƣợc nhiều tƣ liệu hay giúp giáo viên và sinh viên Hóa
học có thêm nhiều thí nghiệm vui, ảo thuật hóa học phục vụ cho giảng dạy, học tập.
Nội dung của các luận văn trên đề cập đến các vấn đề: Hệ thống các thí nghiệm
cần sử dụng trong dạy học hóa học; hoàn thiện kĩ thuật và phƣơng pháp tiến hành thí
nghiệm; sử dụng thí nghiệm để khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng; đề xuất các biện
pháp sử dụng thí nghiệm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học.
Thông qua việc tìm hiểu các công trình nghiên cứu cùng hƣớng với đề tài, chúng
tôi rút ra đƣợc những kinh nghiệm cũng nhƣ bài học quý giá trong suốt thời gian thực
hiện luận văn của mình. Chúng tôi nhận thấy rằng, việc nghiên cứu sử dụng thí nghiệm
hóa học trong dạy học đã và đang thu hút đƣợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu,
nhất là trong những năm gần đây. Tuy nhiên, hƣớng nghiên cứu khai thác thí nghiệm
để vận dụng vào bài học cụ thể cũng chƣa có nhiều. Và đặc biệt, việc sử dụng thí
nghiệm trong các bài giảng sao cho phù hợp, kích thích đƣợc sự đam mê, hứng thú của
HS rất ít đƣợc các tác giả đề cập đến. Hiện nay chỉ có rất ít tác giả nghiên cứu kĩ về vấn
đề thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học có sử dụng thí nghiệm nhằm phát huy cao độ
tính tích cực học tập của học sinh. Chính vì vậy, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài này
với mong muốn góp một phần công sức của mình vào việc nâng cao chất lƣợng dạy
học môn hóa ở trƣờng phổthông.
1.2. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay
Đổi mới phƣơng pháp dạy học có thể hiểu theo các hƣớng sau:
- Cải tiến hoàn thiện các PPDH đang sử dụng để góp phần nâng cao chất lƣợng và

- Học không chỉ nắm kiến thức mà còn cả PP giành lấy kiến thức.
8


- Học việc áp dụng kiến thức và bồi dƣỡng thái độ làm trung tâm.
- Sử dụng các PPDH tích cực.
- Sử dụng các phƣơng tiện, tranh ảnh, hình ảnh minh họa trong đó có ứng dụng
CNTT trong DH là phổ biến hơn cả.
1.2.2. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở nƣớc ta hiện nay
Đến năm 2017, chƣơng trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ
thông, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực đáp ứng nhu
cầu hoàn thiện nhân cách của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất
nƣớc trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới. .
Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng áp dụng các phƣơng pháp tích
cực hoá hoạt động của ngƣời học, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn hoạt
động cho học sinh, tạo môi trƣờng học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để
khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực,
nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và
những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy đƣợc để phát triển.
Các hoạt động học tập của học sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt
động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải
quyết những vấn đề có thực trong đời sống), đƣợc thực hiện với sự hỗ trợ của đồ dùng
học tập và công cụ khác, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hóa của kỹ
thuâ ̣t số .
Các hoạt động học tập nói trên đƣợc tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trƣờng
thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lý thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò
chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập
thể, hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tùy theo mục tiêu cụ thể và mức độ phức tạp của hoạt động, học sinh đƣợc tổ
chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp. Tuy nhiên, dù

Tóm lại: Các nhà tâm lý học Macxit nghiên cứu hứng thú theo quan điểm duy vật
biện chứng đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối tƣơng
quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, cảm xúc, ý chí, trí tuệ,…).
10


Ở Việt Nam, hứng thú đƣợc các nhà tâm lý học quan tâm tìm hiểu và đƣa ra các
khái niệm không giống nhau.
Theo Nguyễn Quang Uẩn, trong tâm lý học đại cƣơng, hứng thú là thái độ đặc biệt
của cá nhân đối với một hoặc một vài đối tƣợng, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa
có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khái niệm này
vừa nêu đƣợc bản chất cửa hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân [14].
Theo Đại Từ điển Tiếng Việt, hứng thú có hai nghĩa: “Biểu hiện của một nhu cầu,
làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để
cố gắng thực hiện” và “sự ham thích” [16].
Qua các tài liệu ở trên, chúng ta có thể quan niệm rằng hứng thú là thái độ của cá
nhân đối với một đối tƣợng hay quá trình nào đó đã đem lại những thích thú và kích thích
mạnh mẽ đến tính tích cực cá nhân đòi hỏi họ có thể huy động sinh lực một cách trọn vẹn
để thực hiện. Gây hứng thú trong dạy học là quá trình ngƣời giáo viên tác động vào nội
dung học tập, môi trƣờng giúp học sinh thích thú, quan tâm đến chúng từ đó ham thích tự
tìm hiểu để tự bổ sung kiến thức, nâng cao trình độ. Việc làm này là một điều rất quan
trọng, góp phần giúp cho quá trình dạy và học đạt đƣợc hiệu quả cao.
1.3.2. Sự cần thiết của việc tạo hứng thú cho học sinh trong học tập
Ngƣời ta sẽ cảm thấy căng thẳng, mệt mỏi nếu không tìm đƣợc hứng thú trong học
tập và học tập hóa học cũng không nằm ngoài trƣờng hợp đó, HS sẽ cảm thấy nặng nề
hơn, với hàng loạt các công thức, định lý, định luật. Từ đó, HS sẽ không tự giác học tập,
cũng nhƣ tự tìm tòi, tìm kiếm kiến thức để khám phá thế giới xung quanh nên không đem
lại kết quả gì trong quá trình học tập. “Hứng thú là tiền đề của hoạt động có tính tự giác”,
điều này nghĩa là không có hứng thú thì không tự giác. Khi ngƣời học không tham gia
vào hoạt động hay tham gia một cách thụ động, không hứng thú thì kết quả học tập nghèo

thức thì chỉ là sự hiểu biết của con ngƣời đối với đối tƣợng. Còn khi nói đến mặt hành vi
là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy đƣợc tình cảm của họ với đối
tƣợng đó, có nghĩa là nội dung tâm lý của hứng thú tiềm ẩn bên trong. Hứng thú phải là
sự kết hợp giữa nhận thức, xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự
hiểu biết về đối tƣợng với sự thích thú với đối tƣợng và tính tích cực hoạt động với đối
tƣợng. Bởi vậy, khi có bất kỳ hứng thú nào đƣợc tạo ra có nghĩa là tạo ra cảm xúc tích
cực của chủ thế. Nó là sự thích thú với bản thân đối tƣợng và với hoạt động với đối
tƣợng. Nhận thức luôn là tiền đề, là cơ sở cho việc hình thành thái độ.
12


Vậy ba yếu tố trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc hứng thú của cá
nhân. Tùy theo từng giai đoạn phát triển của hứng thú mà những yếu tố đó nổi lên nhiều
hay ít. Xúc cảm là yếu tố không thể thiếu trong hứng thú của cá nhân. Bởi vì khi cá nhân
có hứng thú với đối tƣợng thì họ mới tích cực muốn tìm hiểu để biết một cách rõ ràng và
sâu sắc hơn.
Nhƣng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tƣợng thì chƣa phải là hứng thú
mà xúc cảm đó phải kết hợp với cá nhân đối tƣợng. Để có hứng thú với đối tƣợng nào đó
cần phải có các yếu tố trên. Nó có quan hệ mật thiết với nhau, tƣơng tác lẫn nhau, trong
cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú,
không nói lên mức độ của hứng thú.
1.3.4. Các biểu hiện của hứng thú trong học tập
Có khá nhiều quan niệm khác nhau về những biểu hiện của hứng thú. Qua các tài
liệu, có thể rút ra những biểu hiện của hứng thú nhƣ sau:
Xu hƣớng lựa chọn của các quá trình tâm lý của con ngƣời nhằm vào các đối
tƣợng và hiện tƣợng của thế giới xung quanh.
Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu đƣợc một lĩnh vực hiện
tƣợng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân.
Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hƣởng của nguồn kích
thích đó mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trƣơng, còn hoạt động thì trở nên say

Không nản chí khi gặp khó khăn, thất bại, biết rút ra bài học kinh nghiệm từ những
khó khăn, thất bại đó để đi đến thành công.
Thƣờng xuyên thành công trong giải quyết vấn đề.
Bảng 1.1. Những biểu hiện/tiêu chí của hứng thú trong học tập
Biểu hiện
Biểu hiện của hành vi

Tiêu chí
+ Tò mò về môn học, ham hiểu biết, sẵn sàng tìm
tòi, học hỏi, thƣờng đặt ra nhiều câu hỏi nhằm hiểu biết
14


vấn đề thắc mắc hơn, thƣờng xuyên đọc thêm sách báo,
tài liệu có liên quan đến các vấn đề đặt ra trong học tập.
+ Thƣờng giàu trí tƣởng tƣợng, tiếp thu vấn đề
nhanh, tích cực và sáng tạo trong học tập và các hoạt
động thực tiễn.
+ Thích thực hiện những công việc, vấn đề học tập
khó và đặt ra yêu cầu cao đối với bản thân mình.
Biểu hiện về mặt tìnhcảm

+ Luôn thích thú, phấn khởi trong quá trình học tập
hay tìm hiểu các vấn đề mới, luôn sáng tạo, nghĩ ra
những sáng kiến để hoàn thiện hoạt động tích cực hơn,
chủ động sắp xếp thời gian cho việc học tập một cách
hiệu quả.

Biểu hiện về mặt ýchí


động.
Bốn là: Hứng thú là một phƣơng tiện dạy học.
Trong quá trình dạy học, hứng thú là phƣơng tiện nâng cao tính tích cực hoạt động
nhận thức của học sinh. Hứng thú nhận thức của học sinh chịu nhiều ảnh hƣởng bởi tài
nghệ của ngƣời thầy. Hứng thú sẽ trở thành phƣơng tiện giảng dạy tin cậy khi giáo viên
sử dụng cùng với những phƣơng tiện dạy học khác nhau nhằm giúp cho việc nảy sinh cái
mới trong sự phát triển tƣ duy của học sinh.
Năm là: Hứng thú trong dạy học là quá trình tác động từ phía giáo viên và môi
trƣờng học tập vào học sinh, khiến các em chú ý, tập trung vào nội dung học tập.
Đối tƣợng gây hứng thú cho học sinh chính là nội dung các môn học, việc tiếp thu
những nội dung này là nhiệm vụ chủ yếu của quá trình học tập. Chính vì vậy, ngƣời giáo
viên cần tạo các quá trình gây hứng thú nhận thức một cách thƣờng xuyên và có hệ thống
để tránh việc “bộc phát hứng thú” chỉ là hứng thú tạm thời, dễ có thể nhanh chóng tàn đi
mà không tác động đƣợc tới mặt hoạt động bên trong cũng nhƣ thái độ đối với học tập.
1.3.6. Phân loại hứng thú
Dựa vào những cơ sởkhác nhau, ngƣời ta phân chia hứng thú thành những loại
tƣơng ứng. Qua cáctài liệu, có thể phân loại của hứng thú nhƣ sau:
* Căn cứ vào nội dung đối tƣợng và hoạt động: Hứng thú đƣợc chia ra làm 5 loại:
16


+ Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng nhƣ muốn có
chỗ ở tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp...
+ Hứng thú nhận thức: là hứng thú dƣới hình thức học tập nhƣ: Hứng thú các bộ
môn khoa học, các hiện tƣơng vật lý, hóa học, hứng thú tâm lý học...
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: là hứng thú một ngành nghề cụ thể nhƣ hứng
thú nghề giáo viên, nghề công an, nghề diễn viên...
+ Hứng thú xã hội – chính trị: là hứng thú với lĩnh vực hoạt động chính trị.
+ Hứng thú thẩm mĩ: là hứng thú về cái đẹp nhƣ văn học, phim ảnh, âm nhạc,...
* Căn cứ vào mức độ tích cực của chủ thể: Hứng thú đƣợc chia ra làm 2 loại:

học mang lại những tác dụng đặcbiệt. Đây là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách,
tri thức và nhận thứccủa học sinh, làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép học sinh duy trì
sự chú ý cao độ vào kiến thức bài học. Bên cạnh đó, gây hứng thú trong quá trình dạy học
cũng làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn và thú vị hơn vì các em đƣợc duy trìtrạng
thái tỉnh táo của cơ thể, giúp học sinh phấn chấn vui tƣơi, học tập lâumệt mỏi. Việc gây
hứng thú học tập có ảnh hƣởng đến tính chất, cƣờng độ, diễn biến, kết quả của hoạt động
dạy họcgiúp cho hiệu quả của hoạt động này đƣợc nâng cao, tạo ra và duy trì tính tích cực
nhận thức, tích cực hoạt động tiếp thu,tìm hiểu kiến thức, giúp điều khiển hoạt động định
hƣớng vì chính cảm xúc hứng thútham gia điều khiển tri giác và tƣ duy.
Chính vì thế, việc gây hứng thú trong quá trình học tập đóng vai trò trung tâm, tạo
động cơ trong các hoạt động nghiêncứu và sáng tạo, góp phần quan trọng trong sự phát
triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ củahọc sinh, làm cho hiệu quả của hoạt động học tập đƣợc
nâng cao.
1.4. Thí nghiệm hóa học [8].
1.4.1. Khái niệm
Thí nghiệm: Theo Từ điển tiếng Việt, thí nghiệm có 2 nghĩa: thứ nhất là “gây ra
một hiện tƣợng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu,
nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh; thứ hai là “làm thử để rút kinh nghiệm” [15]. Theo
Đại từ điển tiếng Việt NXB Văn hóa thông tin năm 1999, thí nghiệm là “làm thử theo
những điều kiện, nguyên tắc đã đƣợc xác định để nghiên cứu, chứng minh” [13]. Trong
18