BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH THUỶ

XÂY DỰNG MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA
MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH THUỶ

XÂY DỰNG MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA
MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số:

9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Sỹ Tuấn
PGS.TS. Phan Thị Thanh Hội

học sinh tại các trường Trung học cơ sở (THCS) Trần Quốc Toản, Bắc Sơn, Phương
Nam thuộc TP. Uông bí, tỉnh Quảng Ninh; trường THCS Nguyễn Trường Tộ,
TP. Hà Nội; trường THCS Bàn cờ, TP. Hồ Chí Minh đã tham gia vào quá trình
khảo sát và thực nghiệm sư phạm. Trân trọng cảm ơn các chuyên gia giáo dục thuộc
Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại
học Hồng Đức, trường Đại học Vinh, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam và các giáo
viên đã đóng góp nhiều ý kiến để luận án được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn
động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày 16 tháng 10 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Thuỷ


iii

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

TP
UNESCO
VNEN

Đọc là
Chương trình
Công nghệ thông tin
Liên minh châu Âu
Giáo dục phổ thông
Giáo dục và Đào tạo
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Khoa học tự nhiên
Năng lực
Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam
Phát triển năng lực
Sách bài tập
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Sách học sinh
Sách bài tập
Trung học cơ sở
Thành phố
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc
Mô hình trường học mới Việt Nam – Escuela Nueva


iv


1.2.6. Một số đặc điểm tâm sinh lí và hoạt động của học sinh trung học cơ sở41


v
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN ......................................................................................44
1.3.1. Phân tích những ưu điểm và hạn chế của SGK hiện hành môn Sinh học
cấp THCS ..........................................................................................................44
1.3.2. Khảo sát ý kiến về SGK hiện hành qua giáo viên và học sinh ...............49
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 53
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA MÔN KHOA
HỌC TỰ NHIÊN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC ................................................................................................ 55
2.1. PHÂN TÍCH SÁCH GIÁO KHOA MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA MỘT SỐ NƯỚC
TRÊN THẾ GIỚI ..................................................................................................55
2.1.1. Cách lựa chọn nội dung trong SGK ........................................................56
2.1.2. Chức năng của sách giáo khoa ................................................................59
2.1.3. Cấu trúc của sách giáo khoa ....................................................................60
2.1.4. Cách thể hiện nội dung của SGK ............................................................69
2.1.5. Cách trình bày và hình thức SGK ...........................................................70
2.2. ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ...........................................72
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng mô hình sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên
theo định hướng phát triển năng lực .................................................................72
2.2.2. Quy trình xây dựng mô hình sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên theo
định hướng phát triển năng lực .........................................................................72
2.2.3. Đề xuất mô hình sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên theo định
hướng phát triển năng lực .................................................................................74
2.2.4. Cách trình bày và hình thức SGK ...........................................................94
2.3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ ĐẶC TRƯNG VÀ TIÊU CHÍ CHỦ YẾU CỦA SÁCH

Tiểu kết chương 3 .................................................................................................. 131
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ................................................................... 133
I. KẾT LUẬN.....................................................................................................135
II. ĐỀ NGHỊ ........................................................................................................137
DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ............................................................................................. 136
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 137
PHỤ LỤC ............................................................................................................... P-1


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Kết quả nghiên cứu về chức năng SGK của một số tác giả châu Âu ....... 22
Bảng 1.2. Vai trò của SGK theo quan điểm định hướng nội dung và định hướng
phát triển năng lực ..................................................................................... 24
Bảng 1.3. Các dạng câu hỏi và bài tập trong SGK hiện hành môn Sinh học 6......... 46
Bảng 1.4. Phân loại kênh hình trong SGK Sinh học hiện hành cấp THCS theo hình
thức thể hiện ............................................................................................... 48
Bảng 1.5. Những ưu điểm của SGK hiện hành môn Sinh học cấp THCS ................ 50
Bảng 1.6. Những hạn chế của SGK hiện hành môn Sinh học cấp THCS ................ 50
Bảng 1.7. Những khó khăn trong quá trình học SGK môn Sinh học cấp THCS ...... 52
Bảng 2.1. Danh sách SGK nước ngoài được lựa chọn nghiên cứu ........................... 55
Bảng 2.2. Tỉ lệ dung lượng viết về ứng dụng thực tiễn so với dung lượng trình bày
toàn chương của SGK môn Khoa học ....................................................... 58
Bảng 2.3. Cấu trúc chung của SGK .......................................................................... 61
Bảng 2.4. Cấu trúc một chương ................................................................................ 63
Bảng 2.5. Các thành phần định hướng hoạt động và mở rộng trong SGK ............... 65
Bảng 2.6: Các thành phần cấu trúc SGK của Anh, Mĩ, Canada, Australia, Singapore ........ 66

Hình 1.1. Sơ đồ minh họa các nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu thực hiện luận án.. 5
Hình 1.2. Vị trí của SGK trong quá trình dạy học .................................................... 25
Hình 1.3. Mô hình 5E ................................................................................................ 28
Hình 1.4. Mô hình 7E ................................................................................................ 28
Hình 1.5. Những trụ cột của SGK định hướng phát triển năng lực .......................... 31
Hình 2.1. Sơ đồ quy trình xây dựng mô hình SGK môn KHTN theo định hướng
phát triển năng lực ..................................................................................... 74
Hình 2.2. Bài soạn minh họa mô hình: trang giới thiệu sách .................................... 77
Hình 2.3. Sơ đồ cấu trúc tổng thể SGK môn KHTN ................................................ 78
Hình 2.4. Bài soạn minh họa mô hình: trang chủ đề ................................................. 79
Hình 2.5. Cấu trúc nội dung và các modul trong chủ đề........................................... 83
Hình 2.6. Bài soạn minh họa mô hình: modul cung cấp kiến thức mới ................... 84
Hình 2.7. Bài soạn minh họa mô hình: modul thí nghiệm ........................................ 85
Hình 2.8.1. Bài soạn minh họa mô hình: modul tổng kết ......................................... 86
Hình 2.8.2. Bài soạn minh họa mô hình: modul tổng kết ......................................... 87
Hình 2.8.3. Bài soạn minh họa mô hình: modul tổng kết ......................................... 88
Hình 2.9. Minh họa mô hình mục: Kiểm tra nhanh .................................................. 89
Hình 2.10. Minh họa mô hình mục: Chỉ dẫn đến các tài liệu học tập ....................... 90
Hình 2.11. Minh họa mô hình mục: Từ khóa ............................................................ 90
Hình 2.12. Minh họa mô hình mục: Bạn có biết? ..................................................... 91
Hình 2.13. Minh họa mô hình mục: Tìm hiểu thêm ................................................. 91
Hình 2.14. Minh họa mô hình mục: Hãy khám phá .................................................. 91
Hình 2.15. Minh họa mô hình mục: Câu hỏi định hướng ......................................... 92
Hình 2.16. Minh họa mô hình mục: Hãy cẩn thận!................................................... 92
Hình 2.17. Các thành tố và con đường hình thành và phát triển năng lực ................ 98
Hình 2.18. Sơ đồ quy trình xây dựng chủ đề mẫu môn KHTN .............................. 107
Hình 2.19. Sơ đồ xây dựng cấu trúc SGK môn KHTN theo định hướng PTNL .... 111


x

giai đoạn quan trọng, mang tính quyết định: Giai đoạn đổi mới căn bản, toàn diện.
Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định: “Đổi
mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội
hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế” và “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là
nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền
giáo dục quốc dân” [42]. Thực hiện Nghị quyết 29 của Ban Chấp hành Trung Ương
Đảng Cộng sản Việt Nam [40] và Nghị quyết 88 của Quốc hội [42], Nghị quyết 44
của Chính phủ (2014) [41], chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng


2
theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực, tạo môi trường học tập và rèn
luyện giúp người học tích lũy được kiến thức phổ thông vững chắc; biết vận dụng
hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội;
có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc
sống có ý nghĩa, đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại [9].
Trong những lần thay SGK từ năm 2000 trở về trước, ở Việt Nam chưa có
điều kiện nghiên cứu một cách có hệ thống về mô hình SGK, các tác giả viết SGK
đều chủ yếu dựa trên kinh nghiệm, tham khảo qua các cuốn SGK của nước ngoài
đặc biệt là SGK của Liên Xô (cũ), Pháp,... [56].
Bộ SGK hiện hành nói chung và SGK môn Sinh học cấp THCS nói riêng đã
tồn tại gần 20 năm qua, tập trung chủ yếu theo tiếp cận nội dung, không còn đáp
ứng được yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình
môn Khoa học tự nhiên (KHTN) mới năm 2018.
Hơn nữa, cho đến thời điểm hiện nay, ở Việt Nam chưa có nghiên cứu về mô
hình SGK môn KHTN theo định hướng PTNL một cách có hệ thống và công bố
rộng rãi cho các tác giả viết SGK mới sau 2018. Như vậy, việc nghiên cứu và đề
xuất mô hình SGK môn KHTN theo định hướng PTNL sẽ góp phần định hướng cho
các nhà khoa học giáo dục, đặc biệt là các tác giả viết SGK mới có cái nhìn tổng thể

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác định được những đặc trưng cơ bản với các tiêu chuẩn, tiêu chí về
cấu trúc, chức năng và hình thức trình bày SGK theo định hướng PTNL thì có thể
xây dựng được mô hình SGK môn KHTN theo định hướng PTNL; tạo điều kiện
cho giáo viên, học sinh thực hiện tốt quá trình dạy và học, đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục và thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018.


4
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu, so sánh SGK hiện hành môn Sinh học cấp THCS của
Việt Nam và SGK môn Khoa học của 05 nước có nền giáo dục tiên tiến: Anh, Mĩ,
Canada, Australia và Singapore.
5.2. Mô hình SGK môn KHTN theo chương trình GDPT mới, trong đó tập
trung chủ yếu vào mạch nội dung về vật sống.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về mô hình SGK nói chung, SGK môn KHTN
cấp THCS nói riêng với các tiêu chí chung cho SGK.
6.2. Phân tích SGK và khảo sát ý kiến của GV, HS về SGK hiện hành môn
Sinh học cấp THCS của Việt Nam.
6.3. Nghiên cứu chương trình GDPT mới, đặc biệt chương trình môn KHTN
cấp THCS.
6.4. Nghiên cứu, phân tích cấu trúc SGK môn Khoa học cấp THCS một số
nước có nền giáo dục tiên tiến: Anh, Mĩ, Canada, Australia và Singapore làm cơ sở
xây dựng mô hình SGK môn KHTN, trong đó cụ thể hóa ở mạch nội dung về
vật sống.
6.5. Nghiên cứu tiêu chí đánh giá SGK PTNL và đề xuất bảng tiêu chí đánh
giá SGK PTNL môn KHTN.
6.6. Biên soạn một số chủ đề mạch nội dung về vật sống để minh hoạ cho
mô hình khái quát.


MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA THEO ĐỊNH HƯỚNG PTNL

Dạy thử nghiệm và khảo sát chuyên gia.

Hình 1.1. Sơ đồ minh họa các nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
thực hiện luận án
7. CÁCH TIẾP CẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Cách tiếp cận nghiên cứu
- Tiếp cận lịch sử và lôgic: Tìm hiểu mô hình, cấu trúc SGK môn KHTN của
một số nước trên thế giới trong bối cảnh lịch sử của mỗi nước và thế giới.
- Tiếp cận hệ thống và cấu trúc: Nghiên cứu và phân tích mô hình, cấu trúc
SGK môn Sinh học trong mối quan hệ với mục tiêu GDPT, chương trình môn học.
- Tiếp cận yêu cầu hội nhập quốc tế: Xem xét và khảo sát mô hình, cấu trúc
SGK môn KHTN để tiếp cận với chuẩn quốc tế và có những nhận xét, đánh giá
thống nhất, đáp ứng được yêu cầu hội nhập thể giới theo xu hướng toàn cầu hóa.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các phương pháp phân tích,
so sánh các tài liệu cũ, sau đó khái quát hóa để đi đến các tiêu chí và mô hình SGK.
Nghiên cứu lí luận về SGK môn KHTN, về mục tiêu và yêu cầu phát triển kiến
thức, hình thành kĩ năng môn KHTN.


6
- Phương pháp khảo sát - so sánh: Tìm hiểu SGK môn KHTN của một số
nước để so sánh quan điểm, định hướng thiết kế mô hình cấu trúc SGK môn KHTN
của một số nước phát triển trên thế giới. Phân tích, nhận xét SGK môn KHTN cấp
THCS và việc sử dụng SGK môn Sinh học hiện nay ở Việt Nam.
- Phương pháp chuyên gia: Tổ chức gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia đầu
ngành về SGK môn KHTN mạch nội dung về vật sống của Việt Nam, SGK quốc tế

dụng SGK môn KHTN theo định hướng PTNL.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
án gồm 03 chương:
❖ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
❖ Chương 2: Xây dựng mô hình sách giáo khoa môn KHTN theo định hướng
phát triển năng lực.
❖ Chương 3: Đánh giá mô hình sách giáo khoa môn KHTN theo định hướng
phát triển năng lực.


8

PHẦN 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ SÁCH GIÁO KHOA VÀ MÔ HÌNH
SÁCH GIÁO KHOA
1.1.1. Trên thế giới
Hằng ngàn năm về trước, người Ai cập và Mesopotamia đã cho sao chép văn
bản nhằm thực hiện việc thực hành và học những điều về đạo đức và luân lí
(Newton, 1990). Kể từ đó, nhiều văn bản và SGK đã mở đường cho người học với
nhiều chủ đề (Bensaude-Vincent, 2006). Một số SGK như Các yếu tố hình học của
Euclid viết vào năm 300 TCN; Tiểu luận về hoá học viết năm 1789 của Lavoisier và
Các nguyên lí toán học của triết học tự nhiên xuất bản năm 1687 của Newton đã trở
nên nổi tiếng (Bensaude-Vincent, 2006; GaLili và Tseitlin, 2003; Newton, 1990).
Kuhn (Klassen, 2006) thậm chí còn cho rằng, tất cả "khoa học thường thức" được
thể hiện thông qua SGK khoa học và nó là một sản phẩm thiết yếu của các nhà khoa
học [111], [139].
Xác định được tầm quan trọng của SGK, từ lâu SGK đã là đối tượng nghiên

sống và học để khẳng định mình (Learning to know, Learning to do, Learning to
live toghether, Learning to be) [126].
Norman Graves (20001) [127] cho rằng: SGK là tài liệu giảng dạy có tính
chất bắt buộc, với nội dung hợp lí và cung cấp cho người học khả năng tiếp cận các
nội dung của môn học ở trường phổ thông. Hơn nữa, một cuốn SGK luôn được thiết
kế và tổ chức một cách có chủ đích để phục vụ trong suốt quá trình học tập
(Hamilton, 1990). House (2000) và Franssen (1989) [116], Allan C. Ornstein,
Thomas J.Lasley II (2003) [68], Reddy (2005) [116] cho rằng, SGK có vai trò hỗ
trợ các hoạt động dạy và học, là nguồn tài nguyên quan trọng đối với người học.
Các nghiên cứu về việc sử dụng SGK trong nhà trường của Heyneman và
Jamison (1980) [109] tại Uganda; Jamison và các cộng sự (1981) [113] ở
Nicaragua; Heyneman và Jaminson (1983) [110] tại Philippines; Fuller và Clarke
(1993) [98] tại 8 nước phát triển trên thế giới; All-Wright (1999) [93] đã chỉ ra rằng,
SGK có tác động mạnh mẽ tới kết quả học tập của HS, HS có kết quả làm bài thi tốt
hơn đặc biệt là ở môn Khoa học và Toán học. Ngoài ra, SGK còn góp phần nâng
cao chất lượng giảng dạy của GV và là tài liệu không thể thiếu của GV, đặc biệt đối
với các GV chưa có nhiều kinh nghiệm giảng dạy, mới ra trường.
Hutchinson và Waters (1987) [89] xác định việc đánh giá SGK như là một
quá trình kết hợp nhu cầu và giải pháp sẵn có. Họ chia quá trình đánh giá SGK


10
thành 4 giai đoạn (1. Xác định tiêu chí; 2. Phân tích các yếu tố chủ quan; 3. Phân tích
các yếu tố khách quan; 4. Tìm sự phù hợp).
Theo Nation và Macalister (2010) [125], một cách tiếp cận hệ thống để đánh
giá cuốn SGK có thể được dựa trên các phần của quy trình thiết kế chương trình:
Liệu cuốn SGK này có phù hợp với môi trường mà nó sẽ được sử dụng? Cuốn sách
này có áp dụng nguyên tắc hợp lí của việc dạy và học không? Các mục tiêu, nội
dung của cuốn sách có phù hợp với trình độ của HS và sắp xếp hợp lí không? Cuốn
sách có thú vị và sử dụng hiệu quả công nghệ hay không? Cuốn sách có các bài

et al (2012) [103] báo cáo rằng, hơn 50% HS được khảo sát đều bắt đầu quan tâm,
thích thú với môn Khoa học ở những năm đầu THCS. Chiappetta và cs (1993) [90]
nhấn mạnh vai trò của SGK môn Khoa học đối với giáo viên mới ra trường và
những GV không tốt nghiệp chuyên nghành chính là khoa học, họ chính là những
người hoàn toàn phụ thuộc vào SGK làm tài liệu và xây dựng phương án dạy học
trong lớp học. Theo McKenzie và cs (2008) [122], các trường học ở Australia có
quá nửa số GV dạy môn Khoa học ở THCS là những GV không có chuyên ngành
chính là khoa học. Những GV này thường thiếu kiến thức khái niệm để dạy môn
Khoa học ở THCS, chính vì vậy họ phải dựa vào SGK để phát triển kiến thức và tổ
chức các hoạt động dạy học.
Về mô hình SGK - một trong các vấn đề về SGK đã được rất nhiều nước
quan tâm. Tuy nhiên, một mô hình SGK cụ thể thì chưa có nước nào công bố, bởi
mỗi bộ SGK do một nhà xuất bản, một tổ chức hay một nhóm tác giả đứng ra tổ
chức. Mỗi nhóm sẽ xây dựng nên những triết lí, mô hình, cấu trúc SGK riêng biệt
nhằm thể hiện tốt nhất ý tưởng, mục tiêu của bộ sách và đây cũng chính là bí mật
cạnh tranh của mỗi nhà xuất bản, của từng nhóm tác giả SGK. Theo Olena
Pomentum (2013) [45], [133], mô hình một cuốn SGK hiện đại là một hệ thống
phức hợp bao gồm hợp phần chữ (Text) và hợp phần ngoài chữ (Non-text).
Tùy thuộc vào mục đích và vị trí trong SGK, SGK được chia làm 3 phần: Phần nội
dung chính: có thể chia thành các phần: giới thiệu, thông tin, tổng kết hoặc tóm tắt;
Phần nội dung bổ sung: gồm các phần như chú giải, minh họa, các công cụ học tập
như câu hỏi và bài tập,..; Phần các công cụ điều hướng (Navigation tools) gồm các
phần như: mục lục, tiêu đề và các kí hiệu chủ đề, các kí hiệu/logo, font chữ và các
kiểu chữ, tài liệu tham khảo. Ngoài ra, Chương trình Nghiên cứu Khoa học Sinh
học (BSCS), một nhóm nghiên cứu do Roger Bybee đứng đầu (1987) [82], [83] đã
phát triển mô hình giảng dạy theo thuyết kiến tạo, được gọi là "5Es". Mô hình 5E
trải qua các bước: Engagement (Khởi động); Exploration (Khám phá); Explanation
(Giải thích/Diễn giải); Elaboration (Vận dụng); Evaluation (Đánh giá/Tổng kết)



đây, nghiên cứu về SGK đã được quan tâm hơn nhưng chủ yếu là các bài viết nhằm
nhận xét, phê phán nội dung nặng hay nhẹ, những sai sót về kiến thức cụ thể,… rất
ít công trình nghiên cứu về mô hình cấu trúc SGK. Có thể nói, mãi đến lần đổi mới


13
chương trình và SGK theo nghị quyết của Quốc hội khóa X (năm 2000) thì việc
nghiên cứu mô hình SGK mới bắt đầu được chú ý một cách hệ thống. Yêu cầu về
nội dung và cấu trúc SGK thường được nêu ra trong định hướng triển khai chương
trình và SGK của Ban chỉ đạo chương trình và SGK của Bộ GD&ĐT, sau đó các tác
giả bộ môn bàn bạc và quyết định mô hình SGK của môn học sao cho vừa đáp ứng
yêu cầu của Ban chỉ đạo, vừa phù hợp với đặc trưng bộ môn. Cũng chính vì thế, các
bài viết về SGK chủ yếu là bàn về yêu cầu, nội dung, hình thức và cấu trúc SGK
của bộ môn là chính [56].
Nhiều nhà lí luận dạy học tại Việt Nam như Thái Duy Tuyên [64], [65], Vũ
Trọng Rỹ [48], Đinh Quang Báo [5], Nguyễn Duân [21], Nguyễn Thu Hà [24],… đã
khẳng định vai trò của SGK đối với GV và HS, mối liên hệ chặt chẽ của SGK với
quá trình dạy học. Nghiên cứu sớm nhất và đáng kể nhất là đề tài: “Nghiên cứu cơ
sở khoa học của việc đánh giá chương trình và sách giáo khoa” do tác giả Trần Kiều
(2006) [32] làm chủ nhiệm đề tài. Kết quả nghiên cứu này đã được thể hiện qua ba
nội dung: Quan niệm về chương trình và SGK; đánh giá chương trình, SGK; một số
nguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá. Về đánh giá SGK, tác giả đã đề xuất 3 nhóm
tiêu chuẩn gồm: Thiết kế và cấu trúc của SGK với 2 tiêu chí; hỗ trợ các phương
pháp dạy học theo quy định của chương trình với 7 tiêu chí; nội dung theo quy định
của chương trình 7 tiêu chí.
Đề tài được nghiên cứu gần đây nhất là: “Xây dựng tiêu chí đánh giá SGK,
SGV dạy các bộ môn và hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo chương trình giáo dục
mới” năm 2016 do tác giả Trần Đức Tuấn, Nguyễn Thị Thanh Thủy và nhóm
nghiên cứu [61], [27] đã đề ra 5 tiêu chuẩn: tính pháp lí; tính khoa học; tính hiện
đại; tính sư phạm và tính tối ưu; tính thực tiễn và bền vững; 8 tiêu chí và 53 chỉ báo