BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
-----˜&˜-----

NGUYỄN THU HÀ

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
VIỆT NAM HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC


2
-----˜&˜-----

NGUYỄN THU HÀ

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
VIỆT NAM HIỆN NAY
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 14


Hằng, PGS.TS Nguyễn Minh Đức - cán bộ hướng dẫn khoa học đã tận tình
chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, viên chức quản lý, viên
chức các đơn vị thuộc Học viện Quản lý giáo dục đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu, hoàn thành tốt nhiệm vụ nghiên
cứu sinh.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo các trường Đại học và Học
viện, các nhà khoa học, đồng nghiệp và học viên đã tích cực hỗ trợ tôi trong
quá trình thu thập tài liệu thực hiện luận án.
Tôi xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã hỗ trợ, chia sẻ, động
viên tôi trong thời gian thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu sinh để hoàn thành
luận án.
Trân trọng biết ơn!
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2019

Tác giả luận án

Nguyễn Thu Hà

4


5

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT


Công nghệ thông tin

CTĐT

:

Chương trình đào tạo

CSVC

:

Cơ sở vật chất

DH

:

Dạy học

ĐH

:

Đại học

ĐT

:


Học viện

KT-ĐG

:

Kiểm tra đánh giá

NCKH

:

Nghiên cứu khoa học

QLĐT

:

Quản lý đào tạo

QLGD

:

Quản lý giáo dục

SĐH

:


DANH MỤC SƠ ĐỒ

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

7


8

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Mục tiêu xây dựng và phát triển nền giáo dục hiện đại đáp ứng yêu cầu
của công nghiệp hoá, hiện đại hoá ở Việt Nam phụ thuộc phần lớn vào nguồn nhân
lực quản lý của giáo dục - những chủ thể trực tiếp vận hành hệ thống giáo dục. Nói
cách khác, sự thành công của giáo dục phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng đội ngũ
giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục (CBQLGD), trong đó các nhà lãnh đạo giáo
dục là đầu tàu quyết định sự phát triển của nền giáo dục nói chung và của các cơ sở
giáo dục nói riêng.
Nghị quyết Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ XII xác định: Đổi mới
giáo dục và đào tạo ở Việt Nam là một tất yếu khách quan thể hiện quy luật về sự
quy định của xã hội đối với giáo dục. Một trong những khâu đột phá trong đổi mới
giáo dục ở nước ta hiện nay là đổi mới công tác quản lý giáo dục mà nòng cốt là
công tác đối với cán bộ quản lý giáo dục (QLGD). Phát triển đội ngũ cán bộ
QLGD có chất lượng chính là tiền đề cho đổi mới QLGD trên quy mô quốc gia
cũng như ở từng cơ sở giáo dục. Nghị quyết hội nghị BCHTW Đảng lần thứ 16
khóa XII đã và đang đặt vấn đề nóng về phẩm chất và năng lực của đội ngũ CBQL
nói chung và CBQLGD nói riêng. Vì vậy, đào tạo để có đội ngũ cán bộ quản lý
giáo dục đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng các yêu cầu và nhiệm vụ mới là trách
nhiệm của xã hội và của ngành GD hiện nay.
Phát triển đội ngũ CBQLGD gồm 3 khâu có liên quan chặt chẽ, mật thiết với

phương thức tổ chức các khóa bồi dưỡng như trước đây không còn phù hợp. Bối
cảnh thực tiễn mới đòi hỏi đội ngũ CBQLGD cần phải được đào tạo ở trình độ
chuyên nghiệp và chuyên sâu về khoa học quản lý, từ trình độ cử nhân đến thạc sĩ
và tiến sĩ QLGD.
Thực tiễn đào tạo ThS QLGD ở Việt Nam trong những thập niên qua cho thấy,
với tính chất đặc thù của khoa học quản lý giáo dục là khoa học tổng hợp mang tính
chất liên ngành, các cơ sở đào tạo đã tận dụng được tiềm năng trí tuệ của các đối
tượng giảng viên đến từ nhiều lĩnh vực đào tạo gốc rất khác nhau nhưng có những
trải nghiệm thực tế, có năng lực về quản lý và lãnh đạo mà đội ngũ giảng viên này
đã đảm đương một khối lượng lớn các công việc đào tạo về lý thuyết và thực hành
trong chương trình đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục. Cũng do nhu cầu thực tiễn của
đất nước mà có sự phát triển tương đối nhanh về quy mô đào tạo ở các cơ sở đào tạo
thạc sĩ QLGD trong những năm qua thể hiện có nhiều trường ĐH trong cả nước

9


10

đang đào tạo trình độ ThS chuyên ngành Quản lý Giáo dục, làm xuất hiện mâu
thuẫn giữa tăng trưởng về số lượng với yêu cầu đảm bảo chất lượng. Sự phát triển
nhanh về quy mô đào tạo cũng đang bộc lộ những bất cập, hạn chế ở một số thành
tố của quá trình đào tạo khiến cho dư luận xã hội đang có những ý kiến khác nhau
về các cơ sở được đào tạo trình độ sau đại học nói chung và đào tạo trình độ thạc sĩ
chuyên ngành QLGD nói riêng. Trong số các ý kiến phản biện từ xã hội, cũng có
không ít ý kiến chưa thấy hết tính chất đặc thù liên ngành của khoa học này. Nếu cứ
đem so sánh đào tạo thạc sĩ QLGD với đào tạo thạc sĩ trong một số ngành khoa học
cơ bản mang tính chất chuyên sâu, đơn ngành, đã có bề dày lịch sử thì quả thật sẽ
còn có rất nhiều ý kiến tranh luận trái chiều. Tuy nhiên, có một thực tế mà nhiều
chuyên gia đề cập đến là sự hạn chế về quản lý trong quá trình đào tạo trình độ thạc

4.3. Đề xuất giải pháp quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý
giáo dục tại các trường Đại học ở Việt Nam nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp
ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục.
5. Câu hỏi nghiên cứu
1. Đào tạo và quản lý đào tạo trình độ Thạc sĩ chuyên ngành Quản lý Giáo
dục ở các trường đại học Việt Nam hiện nay đang đặt ra cho các nhà quản lý
những vấn đề gì? Có thể phân tích quản lý quá trình đào tạo trình độ thạc sĩ
QLGD theo tiếp cận quản lý các thành tố của nội dung hoạt động đào tạo kết hợp
với CIPO để làm cơ sở đánh giá thực trạng và xác định các giải pháp quản lý cho
các vấn đề đó được không?
2. Thực trạng quản lý đào tạo trình độ ThS chuyên ngành QLGD ở các trường
ĐH Việt Nam, nguyên nhân thực trạng và những yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này
thế nào?
3. Cần triển khai những giải pháp quản lý nào để quản lý đào tạo trình độ
ThS chuyên ngành QLGD ở các trường đại học Việt Nam nhằm khắc phục các
hạn chế hiện nay?
6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu quản lý đào tạo trình độ ThS chuyên ngành QLGD là vấn đề có
phạm vi nghiên cứu rất rộng. Luận án đặt trọng tâm nghiên cứu lý luận, thực
trạng và đề xuất các giải pháp về quản lý đào tạo ThS chuyên ngành QLGD về
các khía cạnh: quản lý tuyển sinh, quản lý quá trình đào tạo và quản lý môi
trường đào tạo với chủ thể chính là hiệu trưởng các trường đại học, thực hiện các
tác động chỉ đạo, điều hành các chủ thể quản lý khác trong trường ĐH để triển
khai quá trình đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng.

11


12


giáo dục. Trong các trường ĐH có đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý
giáo dục đã đạt được những kết qủa nhất định như: số lượng học viên nhiều, kết qủa
đào tạo về cơ bản đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, các nội dung quản lý
đào tạo thực hiện có hiệu quả... song quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành
QLGD vẫn còn nhiều bất cập như: Chỉ đạo xây dựng chương trình đào tạo chưa
đảm bảo yêu cầu về tính hiện đại; Tổ chức đào tạo chưa thống nhất cao; Kết quả
đào tạo chưa đáp ứng với yêu cầu; tồn tại mâu thuẫn giữa tăng trưởng nhanh chóng
về số lượng với yêu cầu đảm bảo chất lượng đào tạo cần được giải quyết để đảm
bảo yêu cầu phát triển nhân lực QLGD trình độ cao. Nếu đề xuất được các giải pháp
quản lý đào tạo thạc sĩ chuyên ngành QLGD theo tiếp cận CIPO kết hợp với nội
dung hoạt động đào tạo và triển khai đồng bộ sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục của Việt
Nam hiện nay.

12


13

8. Những luận điểm bảo vệ
1. Đội ngũ CBQL giáo dục có trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo
dục khi được trang bị cơ sở nền tảng kiến thức và kỹ năng quản lý hiện đại sẽ có
khả năng nhận diện và giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn để chỉ đạo,
điều hành tốt hơn các hoạt động của nhà trường nói riêng, của ngành giáo dục
nói chung; đồng thời đào tạo CBQLGD có trình độ thạc sĩ là phù hợp với đường
lối, quan điểm của Đảng và Nhà nước về chuẩn hóa đội ngũ CBQLGD.
2. Việc quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD dựa trên quản
lý các khâu của quá trình đào tạo theo tiếp cận nội dung hoạt động đào tạo kết
hợp với CIPO, gắn với bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay sẽ là cách tiếp cận
phù hợp và khả thi, tác động tích cực đến chất lượng đào tạo thạc sĩ QLGD.

theo hướng đảm bảo chất lượng.
9.1.2. Tiếp cận quá trình quản lý theo các chức năng: Cách tiếp cận này nhằm tập
hợp những kiến thức thích hợp về quản lý bằng cách liên hệ nó với nghề nghiệp
quản lý. Theo Koontz H., O’donnell C., Weihrich H. [36, Tr45-46], việc nghiên cứu
các vấn đề quản lý theo các chức năng của người quản lý cho phép tập trung vào
những công việc mà người quản lý thường làm theo các chức năng của họ. Đây là
cách tiếp cận khá hữu ích và dễ hiểu cho các nhà quản lý thực hành, phù hợp trong
việc xác định nội dung hoạt động quản lý và những kiến thức, kỹ năng cơ bản cần
bồi dưỡng cho các nhà quản lý thực tiễn nhằm nâng cao năng lực thực hiện cho
họ. Hiện nay, khi nhu cầu chuẩn hoá nghề nghiệp được coi trọng thì việc sử dụng
tiếp cận chức năng trong nghiên cứu hoạt động quản lý là một tiếp cận hiện đại và
phù hợp.
Luận án sử dụng tiếp cận chức năng để nghiên cứu chức năng của hiệu
trưởng và của các chủ thể quản lý khác trong trường đại học Việt Nam nhằm xác
định đúng các công việc họ phải làm trong quản lý đào tạo trình độ ThS chuyên
ngành QLGD, cũng như các yêu cầu thực hiện trong điều kiện bối cảnh đổi mới
GD; làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng cũng như đề xuất kế hoạch, giải pháp
cải thiện chất lượng thực hiện các công việc
9.1.3. Tiếp cận phức hợp
Tiếp cận phức hợp là cách tiếp cận trong nghiên cứu đối tượng được coi như
là một chỉnh thể (bao gồm các thành tố cấu thành có tính đơn nhất, đặc thù), tồn tại
trong mối quan hệ thống nhất với môi trường xung quanh.
Khía cạnh phương pháp luận của tiếp cận phức hợp trong quản lý giáo dục
nói chung và tiếp cận phức hợp trong QLĐT trong trường ĐH ở Việt Nam thể hiện
ở chỗ:

14


15

dụng lao động; Quản lý xây dựng mục tiêu, nội dung CTĐT; Quản lý công tác

15


16

tuyển sinh; Quản lý lập kế hoạch đào tạo; Quản lý việc tuyển dụng và sử dụng
đội ngũ GV; Quản lý CSVC phục vụ đào tạo.
+ Quản lý quá trình đào tạo: Quản lý việc thực hiện chương trình đào tạo, hình
thức và phương pháp dạy học thông qua quản lý hoạt động giảng dạy của GV; Quản lý
hoạt động học tập của học viên; Quản lý bồi dưỡng đội ngũ GV.
+ Quản lý đầu ra: Quản lý KT-ĐG kết quả đào tạo theo chuẩn đầu ra gắn với
yêu cầu của người sử dụng lao động; Quản lý đánh giá hiệu quả đầu tư CSVC, thực
hiện các quy định của cơ sở đào tạo; Quản lý thông tin phản hồi [49].
Vận dụng phương pháp luận này, trên cơ sở nghiên cứu các khâu của QLĐT
theo tiếp cận hệ thống và phức hợp, luận án xem xét vận dụng kết hợp quản lý các
yếu tố Đầu vào-Input, Quá trình-Process. Đồng thời chú trọng xem xét tác động của
các yếu tố Bối cảnh (Context) và quản lý kết quả đầu ra (Output) để đề xuất các giải
pháp QLĐT trình độ thạc sĩ ở các trường đại học Việt Nam bảo đảm tính hệ thống,
đồng bộ, đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD;
đồng thời phù hợp với đặc điểm, điều kiện của các trường ĐH Việt Nam, bảo đảm
đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội. Mặt khác với quản lý đào tạo theo hướng đảm
bảo chất lượng, với phương châm thực hiện các hoạt động quản lý theo qui trình,
xác định các bước rõ ràng, với phương châm “làm tốt ngay từ đầu”, “giải quyết
khâu xung yếu”... thì việc sử dụng kết hợp tiếp cận hệ thống, tiếp cận quá trình
quản lý với tiếp cận CIPO trong triển khai đề tài luận án là hướng tiếp cận hoàn
toàn phù hợp.
9.2. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài luận án, tác giả sử dụng phối hợp các nhóm

9.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
9.2.2.1. Phương pháp quan sát
Mục tiêu của phương pháp quan sát là thu thập các tư liệu sống động trực tiếp
bổ sung cho các phương pháp khác để đưa ra những nhận xét đánh giá về thực trạng
Nội dung của phương pháp quan sát, gồm:
-

Quan sát khuôn viên, cảnh quan, cơ sở vật chất của cơ sở đào tạo; cơ sở thực tế
Quan sát các trang web giới thiệu các cơ sở đào tạo; cơ sở thực tế
Quan sát việc thực hiện các khâu trong quy trình đào tạo như tuyển sinh, tổ chức lớp
học, tổ chức xêmina khoa học, tổ chức bảo vệ luận văn;

17


18

9.2.2.2. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi
Mục tiêu của phương pháp nhằm thu thập số liệu thực trạng mang tính định
lượng trên diện rộng để đưa ra bức tranh toàn cảnh về thực trạng quản lý đào tạo
trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở các trường đại học thuộc phạm vi khảo sát.
Nội dung của phương pháp
Thiết kế và sử dụng phiếu hỏi để khảo sát thực trạng đào tạo thạc sĩ chuyên
ngành QLGD và thực trạng quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở
các trường đại học. Các phiếu hỏi được thiết kế với các câu hỏi nhiều lựa chọn về
các mức độ thực hiện hay mức độ phù hợp/ cần thiết của các nội dung để người
được hỏi sẽ lựa chọn phương án thích hợp để trả lời; Mỗi mức độ được gán với một
điểm số tương ứng. Kết quả sẽ được tính bằng điểm trung bình và định khoảng để
xác định mức độ đánh giá chung.
Phiếu khảo sát dành cho các đối tượng:

- Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và tài chính;
- Thực trạng quản lý môi trường đào tạo;
- Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành
Quản lý giáo dục.
9.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Mục tiêu của phương pháp phỏng vấn nhằm thu thập ý kiến của các CBQL,
giảng viên, học viên và chuyên gia để làm rõ thêm một số khía cạnh của thực trạng đào
tạo và quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD.
Nội dung của phương pháp: Thiết kế và sử dụng khung phỏng vấn thu thập
thông tin bổ sung cho phiếu khảo sát thực trạng đào tạo thạc sĩ chuyên ngành
QLGD và thực trạng quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở các
trường đại học.
9.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:
Mục tiêu của phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động nhằm thu thập
các minh chứng xác thực về thực trạng để có thể đưa ra các nhận xét, kết luận xác
thực về vấn đề nghiên cứu.
Nội dung của phương pháp:
Nghiên cứu tất cả các sản phẩm của hoạt động đào tạo và hoạt động quản lý
đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD.
Các sản phẩm được nghiên cứu gồm chương trình đào tạo thạc sĩ chuyên
ngành QLGD của các trường ĐH, kế hoạch đào tạo, thông báo tuyển sinh, các qui
định về đào tạo của các trường ĐH, các biên bản cuộc họp triển khai hoạt động đào
tạo và hoạt động quản lý đào tạo, các quyết định thành lập hội đồng tư vấn đề cương
luận văn, hội đồng chấm luận văn...
Ngoài các phương pháp trong nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn đã
nêu ở trên, luận án còn tiến hành khảo nghiệm và thử nghiệm một số giải pháp để
khẳng định tính khả thi của các nội dung đề xuất.

19



1-1,75

Mức độ thực hiện/Chất lượng
Yếu
Mức độ quan trọng (QT)
Không QT
Mức độ đảm bảo/ đáp ứng
Không
(ĐB/ĐƯ)
Mức độ ảnh hưởng (AH)

ĐB/ĐƯ
Không AH

1,76 - 2,50
Trung bình
Ít QT
Ít ĐB/ĐƯ
Ít AH

2,513,25
Khá
QT

3,26-4,00
Tốt
Rất QT

ĐB/ĐƯ Rất ĐB/ĐƯ

Chương 2: Thực trạng quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở
các trường ĐH Việt Nam.
Chương 3: Giải pháp quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở các
trường ĐH Việt Nam hiện nay.
Phần kết luận và khuyến nghị; Danh mục tài liệu tham khảo; Các phụ lục.

21


22

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Ở một số nước trong khu vực và trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về
vấn đề quản lý đào tạo đội ngũ ThS.QLGD từ việc tuyển sinh, đến chương trình,
nội dung và cả phương pháp đào tạo... và đi sâu nghiên cứu quản lý các khâu
trong quá trình đào tạo. Ở nước ta, do công tác đào tạo trình độ ThS chuyên
ngành Quản lý Giáo dục mới chỉ được tiến hành khoảng 20 năm trở lại đây, do
vậy các công trình nghiên cứu chuyên sâu về đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên
ngành QLGD còn ít và chưa được hệ thống. Có thể khái quát các nghiên cứu về
đào tạo và quản lý đào tạo thạc sĩ QLGD trên một số hướng cơ bản.
1.1.1. Nghiên cứu về đào tạo nhân lực quản lý giáo dục
Các nghiên cứu về đào tạo nhân lực quản lý giáo dục được nhiều nước trên
thế giới quan tâm. Đào tạo nhân lực quản lý giáo dục có nhiều khâu; Trong đó các
vấn đề tổ chức đào tạo, phương pháp đào tạo và đánh giá kết quả là các vấn đề được
nhiều người nghiên cứu.
Nghiên cứu về đào tạo những nhà lãnh đạo giáo dục, nhóm tác giả Fiedler,

động nhóm, dựng cảnh dự giờ... Barret và Yoder, McPherson, Wynne đề nghị: cần
ưu tiên đào tạo lấy thực hành làm trọng tâm, thay vì cách đào tạo nhồi sọ. Nói cách
khác, người được đào tạo làm hiệu trưởng cần được học giao tiếp trong hoàn cảnh
cụ thể thay vì chỉ được nghe giảng về điều đó. Cần tạo dựng các hoàn cảnh để
người học thực hành những gì họ đang học [99].
2) Nghiên cứu trường hợp: Phương thức thực tế hóa lớp học thứ hai là sử
dụng nghiên cứu trường hợp để giúp người hiệu trưởng tương lai có được những kỹ
năng như phân tích, giải quyết vấn đề và ra quyết định. Nên sử dụng nghiên cứu
trường hợp cho các buổi thảo luận trên lớp, cho việc nghiên cứu nền tảng của các
quyết định của người hiệu trưởng và cho việc phân tích cách xử lý một tình huống
[78], [99].
3) Trò chơi: Những trò chơi đóng vai tổ chức hoạt động cơ quan hay kinh
doanh, trò chơi xây dựng chiến lược là những phương pháp học tập sinh động vì
người học phải liên tục ra các quyết định và sống với những quyết định đó. Trong
các trò chơi, người chơi gặp thành công và thất bại đầy đủ hơn so với những kiểu

23


24

dựng cảnh khác. Kisel cho rằng trò chơi quản lý giúp học viên làm quen với thực
tiễn và giải quyết các vấn đề quản lý [78].
4) Những hoạt động thực tế: Cùng với các phương thức thực tế hoá lớp học
nói trên, 3 kiểu hoạt động thực tế: hoạt động thực tế theo khoá học, thực tập và
thực tập nội trú cũng được đề nghị đưa vào công tác đào tạo. Hoạt động thực tế
trong đào tạo nói chung và đào tạo trình độ thạc sĩ nói riêng vẫn được coi là một
trong những phương pháp hữu hiệu để nâng cao chất lượng đào tạo ở các cơ sở
giáo dục. Bởi vì đây là một trong những phương pháp gắn học lý thuyết với thực
hành, thực tập.

thực tập của họ. Theo NASSP, những người hướng dẫn ở đại học, các nhà quản lý ở
các cơ sở giáo dục và thậm chí cả học viên cần phải phân tích cẩn thận và phê phán
với tinh thần xây dựng các bài thực tập của học viên. Báo cáo này lý luận rằng “khả
năng học viên nhận và sử dụng những lời phê bình nên là một tiêu chí đánh giá kết
quả thực tập”.
Tiêu chí cuối cùng cho một đợt thực tập là yêu cầu học viên phải đem lại một
sự thay đổi, dù lớn hay nhỏ. Trường đại học và các nhà quản lý trường phổ thông
nên cung cấp cho học viên những thông tin và ý tưởng về các chiến lược thay đổi
thành công và hướng dẫn họ cẩn thận trong quá trình tạo nên sự thay đổi [99].
6) Thực tập nội trú: Các tác giả cho rằng, nếu được thiết kế và hướng dẫn
cẩn thận, thực tập nội trú có thể giúp học viên ý thức gần như đầy đủ nhất tầm
thước và mức độ phức tạp của chức vụ hiệu trưởng. Thực tập nội trú cung cấp cho
người quản lý tương lai cơ hội thử sức trong công tác quản lý thực ở trường học.
Hình thức này không có gì mới mẻ. Tuy nhiên, thực tập nội trú trọn thời gian vẫn
còn hiếm gặp. Tổ chức Tiến bộ Sư phạm Carnegie đánh giá cao những đợt thực tập
nội trú mở rộng dành cho các hiệu trưởng tương lai, như trình bày trong báo cáo của
tổ chức năm 1983 (Báo cáo về giáo dục phổ thông tại Hoa Kỳ) Chủ tịch Carnegie,
cựu uỷ viên giáo dục của Hoa Kỳ, ông Earnest L Boyer, đề nghị một đợt thực tập
nội trú kéo dài một năm, trong đó ứng cử viên làm việc chặt chẽ trọn thời gian với
một hiệu trưởng có kinh nghiệm và thành công [99].
Thực tập nội trú sẽ tạo nên những lãnh đạo xuất sắc nếu như đó là những
thực tập được thiết kế, hướng dẫn và thiết lập một cách cẩn thận trong một thời gian
thích hợp. Schmuck liệt kê một số lý do khiến hầu hết các khoá thực tập nội trú
không có hiệu quả: (1) thời gian chuẩn bị không đủ; (2) những người chuẩn bị giáo sư đại học và người hướng dẫn tại thực địa- không cộng tác chặt chẽ; (3)
không tích cực chuẩn bị giúp học viên liên hệ lý thuyết với thực tế; (4) không chú ý

25