VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TÔ NHI A

KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN
NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON TẠI THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2019


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TÔ NHI A

KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN
NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON TẠI THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH

Ngành: Tâm lý học chuyên ngành
Mã số: 9.31.04.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

2.1.2. Quá trình hình thành kỹ năng...................................................................................... 25
2.1.3. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng..................................................................................... 30
2.1.4. Các mức độ của kỹ năng................................................................................................ 31
2.2. Kỹ năng thực hành nghề................................................................................................ 34
2.2.1. Khái niệm thực hành nghề............................................................................................ 34
2.2.2. Khái niệm kỹ năng thực hành nghề.......................................................................... 37
2.3. Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non....38
2.3.1. Nghề sư phạm mầm non................................................................................................ 38
2.3.2. Sinh viên sư phạm mầm non....................................................................................... 40
2.3.3. Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non...........45
2.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành kỹ năng thực hành nghề
của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non........................................................................ 57
2.4.1. Các yếu tố chủ quan......................................................................................................... 57
2.4.2. Các yếu tố khách quan.................................................................................................... 58
Chƣơng 3: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU......................61


3.1. Tổ chức nghiên cứu............................................................................................................ 61
3.1.1. Địa bàn nghiên cứu........................................................................................................... 61
3.1.2. Khách thể nghiên cứu...................................................................................................... 64
3.1.3. Các giai đoạn nghiên cứu.............................................................................................. 65
3.2. Phƣơng pháp nghiên cứu.............................................................................................. 66
3.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu............................................................................... 66
3.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi....................................................................... 67
3.2.3. Phương pháp quan sát..................................................................................................... 75
3.2.4. Phương pháp phỏng vấn sâu........................................................................................ 75
3.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm và thực nghiệm kiểm chứng...........76
3.2.6. Phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê..................................... 77
Chƣơng 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ
CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON THÀNH PHỐ HỒ


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Nội dung viết tắt

1

CĐSPTW

Cao đẳng sư phạm Trung ương

2

ĐH

Đại học

4

ĐHSP

Đại học sư phạm

5

ĐTB


Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K. Platonov và
G.G. Golubev....................................................................................................................... 31
Bảng 2.2. Phân chia các mức độ KN trong luận án............................................................... 34
Bảng 3.1. Mô tả mẫu khách thể là SV........................................................................................ 64
Bảng 3.2. Mô tả mẫu khách thể là giảng viên.......................................................................... 64
Bảng 3.3. Mô tả mẫu khách thể là giáo viên mầm non........................................................ 65
Bảng 3.4. Ý nghĩa các giá trị trung bình của thang đo nhận thức.................................... 70
Bảng 3.5. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo biểu hiện theo tiêu chí đúng đắn 71

Bảng 3.6. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo biểu hiện theo tiêu chí
thuần thục.............................................................................................................................. 72
Bảng 3.7. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo biểu hiện nói chung................73
Bảng 3.8. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo mức độ ảnh hưởng..................74
Bảng 4.1. Khái quát chung về các nhóm kỹ năng thực hành nghề cơ bản ...................80
của SV sư phạm mầm non............................................................................................................... 80
Bảng 4.2. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng lập kế hoạch
chăm sóc, giáo dục trẻ theo tiêu chí đúng đắn........................................................ 83
Bảng 4.3. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng lập kế hoạch
chăm sóc, giáo dục trẻ theo tiêu chí thuần thục...................................................... 85
Bảng 4.4. So sánh kết quả tự đánh giá của SV với đánh giá của giảng viên và giáo
viên hướng dẫn về nhóm kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ.......87
Bảng 4.5. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng tổ chức thực
hiện các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ theo tiêu chí đúng đắn.............91
Bảng 4.6: Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng tổ chức thực
hiện các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ theo tiêu chí thuần thục..........93
Bảng 4.7. So sánh kết quả tự đánh giá của SV với đánh giá của giảng viên và

thực hiện các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ.................................................. 130
Bảng 4.22. So sánh trước và sau khi tác động thực nghiệm............................................ 132
Bảng 4.23. So sánh sau quá trình thực nghiệm của nhóm đối chứng và....................136


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 4.1. Đánh giá của giảng viên và giáo viên hướng dẫn về các yếu tố ảnh
hưởng đến sự hình thành và phát triển KNTHN của SV sư phạm mầm non 127

Biểu đồ 4.2: So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của nhóm kỹ năng tổ chức
thực hiện hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ.......................................................... 134
Biểu đồ 4.3. So sánh trước và sau thực nghiệm của nhóm đối chứng.........................135

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 4.1. SV tổ chức vệ sinh cho trẻ sau thực nghiệm...................................................... 131
Hình 4.2. Sinh viên tập hợp trẻ - tổ chức chia nhóm.......................................................... 134


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Vai trò của kỹ năng thực hành nghề đối với hiệu quả hoạt động nghề
Trong mọi hoạt động nghề nghiệp, để có thể hoàn thành công việc có hiệu
quả, kỹ năng thực hành nghề (tay nghề) luôn là một trong những yếu tố quan trọng
cần được đảm bảo ở người lao động [57]. Kỹ năng này ở người lao động thường
được hình thành trong quá trình đảo tạo nghề ở cơ sở đào tạo, được củng cố và phát
triển nhờ rèn luyện và thực hành trong hoạt động nghề.
Tầm quan trọng của đào tạo kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm
mầm non
Đối với giáo viên sư phạm nói chung, giáo viên sư phạm mầm non nói riêng,
kỹ năng thực hành nghề vô cùng quan trọng vì tính chất đặc biệt của nghề - nghề

gửi con vào các trường mầm non của phụ huynh rất lớn. Đồng thời, yêu cầu về chất
lượng chăm sóc trẻ mầm non, trong đó bao gồm chất lượng tay nghề của giáo viên
mầm non cao. Trái lại, thực tế cho thấy, ở đội ngũ giáo viên mầm non mới ra trường
kỹ năng thực hành nghề chưa cao, chưa đáp ứng mong đợi của phụ huynh nói riêng
và xã hội nói chung. Tại hội thảo “Nâng cao hiệu quả đào tạo giáo viên mầm non”
tại TP.HCM diễn ra vào tháng 06/2018, nhiều giảng viên và giáo viên hướng dẫn
thực tập đã bày tỏ: “Thực tế, trong quá trình hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch giáo
dục, chúng tôi nhận thấy sinh viên thường gặp khó khăn khi đọc hiểu, phân tích
chương trình mầm non; lúng túng trong lựa chọn, điều chỉnh nhằm cụ thể hoá các
nội dung rèn luyện kỹ năng phù hợp với lứa tuổi của trẻ” [85]. Trong khi đó, còn ít
nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non tại các
trường cao đẳng, đại học Thành phố Hồ Chí Minh.
Những lý do trên đây đã thôi thúc nghiên cứu sinh thực hiện đề tài luận án:
Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ
Chí Minh.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư
phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh; cũng như phân tích những yếu tố ảnh
hưởng đến thực tiễn này. Từ đó, đề xuất các biện pháp tâm lý sư phạm nhằm nâng
cao trình độ kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non tại Thành phố
Hồ Chí Minh.

2


2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm
và kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non.
Xây dựng cơ sở lý luận kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non.



Nếu tổ chức bồi dưỡng rèn luyện kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư
phạm mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh bằng cách thay đổi phương pháp hình
thành – rèn luyện kỹ năng trong các giờ học thực hành sẽ giúp sinh viên nâng cao
mức độ kỹ năng thực hành nghề.
5. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Các nguyên tắc phương pháp luận
Tiếp cận hoạt động – nhân cách
Nhân cách nói chung, kỹ năng nói riêng chỉ được hình thành và phát triển
trong hoạt động. Như vậy, kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non
chỉ được hình thành, củng cố và phát triển trong hoạt động học tập, đặc biệt, trong
hoạt động thực tập sư phạm tại các cơ sở giáo dục mầm non - các trường mầm non.
Tác giả nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề sư phạm mầm non của sinh viên sư
phạm mầm non trong thời gian thực tập sư phạm tại các trường mầm non trên
Thành phố Hồ Chí Minh.
Nguyên tắc hệ thống
Nhân cách con người là một thể thống nhất, trong đó các thành tố, các mặt
tâm lý có mối liên hệ chặt chẽ, chi phối lẫn nhau, tác động qua lại với nhau. Song
song đó, nhân cách con người còn chịu tác động của các yếu tố khách quan của môi
trường sống bên ngoài. Do đó, khi nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề của SV sư
phạm mầm non cần xem xét chúng trong mối quan hệ tác động qua lại giữa các yếu
tố chủ quan và khách quan.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu của đề tài
Việc nghiên cứu đề tài luận án được thực hiện bởi các phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
- Phương pháp phỏng vấn sâu.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

nghiệm tác động nhằm tìm hiểu phương pháp cải thiện kỹ năng thực hành nghề cho
sinh viên sư phạm mầm non.
7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
Ý nghĩa về mặt lý luận
Kết quả nghiên cứu của luận án bổ sung vào kho tư liệu tâm lý học, tâm lý
học giáo dục, tâm lý học sư phạm một số vấn đề lý luận về kỹ năng thực hành nghề
của sinh viên sư phạm mầm non.

5


Ý nghĩa về mặt thực tiễn
Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án là tài liệu tham khảo bổ ích cho các
trường đại học sư phạm, các trường cao đẳng sư phạm, các khoa giáo dục mầm non.
Là một cơ sở góp phần vào việc cải tiến chương trình đào tạo giáo viên mầm non
nói chung và đào tạo kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm nói riêng một
cách có hiệu quả.
8. Kết cấu của luận án
Ngoài phần Mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án bao gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh
viên ngành sư phạm mầm non
Chương 2: Cơ sở lý luận về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư
phạm mầm non
Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề
của sinh viên ngành sư phạm mầm non
Chương 4: Kết quả nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên
ngành sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

6


Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P.Chapin chủ biên (1971) định nghĩa
kỹ năng là “Thực hiện một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một
cách trôi chảy và đúng đắn” [75].

7


Theo V.A. Cruchexki (1981): “Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt
động – những cái mà con người đã nắm vững. Chỉ cần nắm vững phương thức thực
hiện hoạt động là con người đã có kỹ năng [dẫn theo 15].
Theo tác giả P.A Rudich (1986), ông đề cao kết quả hành động của kỹ năng.
Theo tác giả, ở mức độ kỹ năng thì các thao tác đã có, nhưng chưa hoàn thiện. Chỉ
khi chuyển sang mức độ kỹ xảo thì các thao tác mới thật sự hoàn thiện [dẫn theo
51].
Còn theo tác giả G. Theodorson (1971), ban đầu kỹ năng chỉ là tập hợp các
thao tác riêng lẻ, chưa hoàn thiện. Thông qua quá trình rèn luyện, chúng trở thành
các hành động nhanh chóng, chính xác, sau đó trở thành kỹ xảo [82].
V.S.Cudin và A.G.Covaliop cho rằng: “Kỹ năng là phương thức thực hiện
hành động thích hợp với mục đích và điều kiện hành động” [54].
Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong quyển “Tâm lý học lao động” cũng cho
rằng “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động
tức là có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng” Còn theo tác giả Lã Văn Mến, khi
nghiên cứu về kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của SV Cao đẳng Sư phạm
Nam Định, cho rằng “Kỹ năng là sự thực hiện hợp lý và có kết quả ổn định một
hành động với những điều kiện xác định” [63].
Tóm lại, các tác giả nêu trên đã rất chú ý và nhấn mạnh đến biểu hiện kỹ thuật
của kỹ năng. Các nghiên cứu tập trung vào việc tìm hiểu kỹ năng theo hướng quan
sát và đánh giá các thao tác cụ thể. Điều này có nghĩa là, kỹ năng được xác định dựa
trên việc thực hiện các nhiệm vụ có đúng với qui chuẩn hành động, đảm bảo thứ tự
của các thao tác, sự liên kết giữa các thao tác có chặt chẽ và thuần thục hay không.

người học trong quá trình hình thành kỹ năng. Ông khẳng định: Các quá trình nhận
thức trong học tập càng tích cực bao nhiêu, thì kỹ năng, kỹ xảo càng hình thành
nhanh chóng và hoàn thiện hơn bấy nhiêu. Ông cho rằng: khi huấn luyện, nếu giảm
dần vai trò của nhà giáo dục để người học tự làm lấy thì kỹ năng sẽ hình thành
nhanh chóng và ổn định hơn. Điều này có nghĩa là, chính tính chủ động, tích cực
của người học mới là yếu tố mang tính thúc đẩy và có giá trị đối với việc hình thành
kỹ năng; hay nói cách khác, kỹ năng chính là một kết quả trực tiếp của nỗ lực ý chí
và sự sẵn sàng về tâm thế khi chủ thể tiếp nhận các hướng dẫn để hoàn thành nhiệm
vụ. [70]
Ở các nghiên cứu của mình về kỹ năng, K.K.Platonop (1974) nhấn mạnh về
kết quả của hành động: “Kỹ năng là năng lực của con người thực hiện công việc có

9


kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau. Kỹ năng bao
hàm cả tri thức và kỹ xảo và được hình thành trên cơ sở của chúng. Cơ sở tâm lý
của kỹ năng là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và
phương thức hành động” [46, tr.101]. Đặc biệt hơn, khi nói đến mối quan hệ giữa kỹ
năng và kỹ xảo, tác giả còn khẳng định: Không có tri thức và kỹ xảo thì sẽ không có
kỹ năng. Như vậy, khi nghiên cứu về kỹ năng, tác giả đặc biệt chú trọng đến quá
trình cung cấp kiến thức để thực hiện kỹ năng đó và kết quả chuyển hóa kiến thức
thành tri thức của riêng chủ thể tâm lý; vốn tri thức này kết hợp với việc thấu hiểu
mục đích của hành động thì sẽ dẫn đến việc thực hiện, hình thành kỹ năng.
Hai nhà nghiên cứu K.K.Platonov và G.G.Golubev (1974), cũng cho rằng: kỹ
năng là năng lực của một người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng
cần thiết trong những điều kiện mới và trong một khoảng thời gian tương ứng. Đồng
thời, “kỹ năng luôn được nhận thức. Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan
hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện hành
động” [46].

Kỹ năng thực hành nghề là một kỹ năng bậc cao, vừa bao gồm các kỹ thuật
hành động cụ thể, vừa biểu hiện năng lực hành động của con người. Do đó, cách
tiếp cận kỹ năng được sử dụng trong luận án sẽ dựa trên sự phối hợp cách tiếp cận
kỹ năng theo hướng thứ nhất (năng lực hành động) và cả cách tiếp cận theo hướng
thứ hai (kỹ thuật hành động).
1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề
Những nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của các tác giả trong và ngoài
nước có thể chia làm 2 hướng.
Hướng tiếp nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề dưới góc độ Tâm
lý học lao động.
K.M.Gurevic (1970) trong “Kỹ năng nghề” đã cho rằng người lao động cần
các kỹ năng như: kỹ năng định hướng, kỹ năng chuẩn bị, kỹ năng thực hiện, kỹ
năng kiểm tra, kỹ năng thu thập và xử lý thông tin. [79]
E.A.Milerijan trong “Tâm lý học của việc hình thành kỹ năng kỹ thuật tổng
hợp lao động khái quát” đã chia kỹ năng nghề nghiệp thành các nhóm: kỹ năng chủ
đạo, kỹ năng điểm tựa và kỹ năng hỗ trợ. Tác giả cũng đề cập đến quá trình hình
thành kỹ năng lao động. Bên cạnh đó một số tác giả khác bàn đến kỹ năng thực
hành nghề, kỹ năng nghề như: V.I.Mareev với “Những vấn đề tâm lý học của sự

11


chuẩn bị kỹ năng kỹ thuật nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông”,
V.A.Molijako với “Một số đặc điểm của kỹ năng kỹ thuật”. Các tác giả này cũng
bàn đến khái niệm, các đặc điểm và sự hình thành kỹ năng kỹ thuật chung cho học
sinh [dẫn theo 5].
Bên cạnh đó, Joan Kelly–Plate, Ruth Volz-Patton (1991) trong “Careers
skills” đã bàn đến tầm quan trọng của các loại kỹ năng đối với sự thành công của
hoạt động nghề và đưa ra các kỹ năng chung cho hoạt động lao động như: Kỹ năng
lập kế hoạch, kỹ năng tính toán,… Các tác giả đưa ra biểu hiện cụ thể của các kỹ

thuyết và hoạt động thực hành. Kỹ năng không tự động hóa bởi lẽ kỹ năng luôn
thích ứng với môi trường luôn biến đổi. Ở đâu môi trường ổn định thì hình thành kỹ
xảo, ở đâu môi trường thay đổi thì cần hình thành kỹ năng. Trên thực tế, hoạt động
đời sống và sản xuất không bao giờ ổn định nên mục tiêu của đào tạo nghề là hình
thành kỹ năng nghề nghiệp và tư duy kĩ thuật.
Nguyễn Đức Trí có một số công trình liên quan đến kỹ năng thực hành nghề
và sự hình thành, phát triển chúng. Trong đề tài “Góp phần nghiên cứu về các kỹ
năng lao động chung và việc hình thành chúng trong luyện tập thực hành nghề”
(nghiên cứu đối với một số nghề cơ khí), tác giả đưa ra lý luận tương đối có hệ
thống về kỹ năng, kỹ xảo như: khái niệm, đặc điểm, các loại, các giai đoạn hình
thành và các quy luật của nó. Tuy nhiên, tác giả chỉ phân tích sâu về cơ chế hình
thành các kỹ năng lao động chung trong luyện tập thực hành: kỹ năng lập kế hoạch,
kỹ năng tổ chức lao động, kỹ năng tự kiểm tra và điều chỉnh hoạt động lao động.
Những kỹ năng chuyên môn của từng nghề chưa được đề cập đến. Cấu trúc của kỹ
năng lao động cũng như tiêu chí đánh giá thì chưa được bàn đến [68].
Mai Thị Nguyệt Nga dựa trên lý thuyết về kỹ năng nói chung để nghiên cứu về các
kỹ năng lao động phổ thông như: kỹ năng thiết kế, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh
giá quá trình lao động. Những kỹ năng này được gọi là những kỹ năng lao động phổ thông
vì các nghề khác nhau đều cần đến và nó là cơ sở để hình thành các kỹ năng chuyên biệt
cho mỗi loại ngành nghề, cần phải hình thành cho học sinh từ rất sớm. Tác giả đã chỉ ra đặc
điểm, biện pháp để hình thành các loại kỹ năng này cho học sinh [41].

Nhìn chung, các tác giả nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề từ góc độ tâm lý
học lao động đã đề cập đến kỹ năng thực hành nghề, kỹ năng nghề: đặc điểm của kỹ
năng, sự cần thiết của nó. Tuy nhiên, toàn bộ cơ chế tâm lý và cấu trúc tâm lý của
từng kỹ năng chưa được các tác giả bàn một cách đầy đủ, hệ thống, nhất là kỹ năng
thực hành nghề chuyên ngành sư phạm mầm non.

13


Bậc 1 – bán lành nghề: Người lao động có khả năng hiểu và thao tác độc lập
những quy trình kỹ thuật thông thường trong phạm vi nghề nghiệp; có kiến thức
bước đầu về hoạt động nghề nghiệp.
Bậc 2 – lành nghề: Người lao động phải có kiến thức và kỹ năng thực hành tốt;
có khả năng sáng tạo linh hoạt trong công việc; có khả năng hướng dẫn kỹ thuật
cho công nhân bán lành nghề và học sinh thực tập.

14




Bậc 3 – lành nghề bậc cao: bậc này đòi hỏi người lao động phải có kiến thức sâu
trong lĩnh vực nghề nghiệp; có kỹ năng thực hành thành thạo, điêu luyện, có
nhiều sáng kiến, sáng tạo trong phạm vi nghề nghiệp; có khả năng quản lý, điều
hành ca làm việc; có khả năng tham gia giảng dạy, hướng dẫn chuyên môn cho
các bậc thấp [56, tr.28-30].
Như vậy, theo các tác giả, ba cấp bậc tay nghề tương đương với ba cấp trình

độ đào tạo nghề: sơ cấp nghề, trung cấp nghề và cao đẳng nghề. Mỗi cấp trình độ có
tiêu chuẩn về kiến thức, kỹ năng tương đương với trình độ và thời gian đào tạo.
Nguyễn Đức Trí trong Báo cáo khoa học “Nghiên cứu ứng dụng phương thức
đào tạo nghề theo Mô-đun kỹ năng hành nghề”, đã dựa trên những quan điểm tiếp
cận cơ bản như vai trò của người học nghề, mục tiêu cuối cùng là năng lực thực
hiện công việc của người học nghề để làm căn cứ định hướng xây dựng Mô-đun kỹ
năng hành nghề. Khi phân tích về Mô-đun kỹ năng hành nghề, tác giả đã chỉ ra một
số dấu hiệu đặc trưng như: Tích hợp lý thuyết và thực hành trong từng phần vừa đủ
để tạo ra kỹ năng thực hiện; đánh giá liên tục và hiệu quả mức độ thuần thục nghề
nghiệp theo chuẩn mực. Tác giả nhấn mạnh: “Các kết quả đánh giá phải theo những
chuẩn thực hiện kỹ năng và có thể mô tả, đo đếm, quan sát được”. Tuy hoàn toàn