5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ và
sự xuất hiện của nền kinh tế tri thức cùng với quá trình toàn cầu hóa, hội
nhập quốc tế đang diễn ra sâu rộng và cạnh tranh quyết liệt giữa các quốc
gia trên nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội. Thực chất, cạnh tranh giữa các
quốc gia hiện nay là cạnh tranh về chất lượng nguồn nhân lực va v
̀ ề khoa
học và công nghệ. Chính vì vậy, đổi mới giáo dục đang là một xu thế tất
yếu mang tính toàn cầu. Nước nào không đổi mới, hoặc cải cách giáo dục
không thành công thì nước đó mất khả năng cạnh tranh trên trường quốc tế
và sẽ bị tụt hậu. Nhiều quốc gia đã và đang tiến hành cải cách để hướng tới
một nền giáo dục hiện đại. Giáo dục Việt Nam cũng cần có sự đổi mới
mạnh mẽ để có thể tự tin hội nhập.
Có thể khái quát đổi mới giáo dục là đổi mới những vấn đề cốt lõi
như đổi mới tư duy giáo dục; đổi mới quản lý giáo dục và phát triển đội
ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục; làm lành mạnh hóa môi trường giáo
dục; đổi mới nội dung và phương thức, cơ chế phát triển giáo dục và đặc
biệt là tổ chức chỉ đạo thực hiện quá trình đổi mới giáo dục. Trong đó, đổi
mới quản lý giáo dục và đào tạo, kiểm tra, thi và đánh giá kết quả là khâu
đột phá.
Để thực hiện đổi mới giáo dục, trước tiên cần thay đổi triết lý giáo
dục, Nghị quyết Hội nghị lần thứ Tám, Ban Chấp hành Trung ương khóa
XI đã xác định mục tiêu đào tạo để chuyển giáo dục từ “chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học ” [32,
tr.6], đặc biệt là dạy làm “người” để người học có khả năng thích ứng
nhanh với hoàn cảnh, có trách nhiệm cao với gia đình, xã hội và Tổ quốc
chính là chuyển từ giáo dục định hướng nội dung sang giáo dục định hướng
năng lực (tiếp cận năng lực).
Hệ thống các nhà trường trong Quân đội nhân dân Việt Nam đã và
đang thực hiện Nghị quyết số 86 của Đảng ủy quân sự Trung ương “Về
7
công tác giáo dục đào tạo trong tình hình mới” [34], trong bối cảnh khoa
học kỹ thuật quân sự phát triển nhanh chóng, với một khối lượng lớn tri
thức rất lớn cần phải trang bị cho học viên, trong khi thời gian đào tạo
không thay đổi, vấn đề đặt ra là phải làm như thế nào? và bằng cách nào
để tối ưu hoá mục tiêu đào tạo, muốn tối ưu hoá mục tiêu đào tạo, xét đến
cùng phải tối ưu hoá hoạt động dạy học. Muốn tối ưu hoá hoạt động dạy
học, phải tối ưu hoá hoạt động quản lý. Tuy nhiên, xung quanh vấn đề này
còn những mâu thuẫn chủ yếu cần được nghiên cứu làm sáng tỏ cả trên
phương diện lý luận và thực tiễn.
Về lý luận, đã có một số công trình, đề tài nghiên cứu về tự học; về
phương pháp học tập chủ động; về quản lý giáo dục và đào tạo trong các
nhà trường quân đội đáp ứng yêu cầu mới; về dạy học và đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho người học; về đổi mới
chương trình đào tạo ở các học viện, trường sĩ quan quân đội theo hướng
phát triển năng lực của học viên… Có thể nói, những công trình nghiên cứu
trên đã đề cập đến vấn đề quản lý dạy học trong các nhà trường quân đội
góp phần chỉ đạo, định hướng khả thi trong thực tiễn. Song, chưa có những
nghiên cứu về mô hình quản lý dạy học vừa đáp ứng mục tiêu phát triển
năng lực người học vừa đảm bảo kết quả đào tạo theo chuẩn đầu ra… Từ
đó, đặt ra yêu cầu khách quan cho việc nghiên cứu lý luận của đề tài này
một cách khoa học, khả thi.
Về thực tiễn, quản lý dạy học là vấn đề đặc biệt quan trọng trong xu
hướng chuyển sang đào tạo theo tiếp cận năng lực, để hoạt động dạy học
trở thành công cụ thực sự hữu ích thúc đẩy việc hình thành và phát triển
năng lực của học viên hiện nay đã và đang vướng mắc nhiều khó khăn về
nhập quốc tế.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xây dựng khung lý luận về quản lý hoạt động học tập của học viên
ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực;
Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động học tập và quản lý hoạt
động học tập ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực;
9
Đề xuất những biện pháp cơ bản trong quản lý hoạt động học tập
của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực;
Kiểm chứng kết quả nghiên cứu của đề tài luận án thông qua khảo
sát tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp và thử nghiệm một biện
pháp.
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả thuyết khoa
học
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình quản lý hoạt động dạy học ở các trường sĩ quan quân đội
theo hướng phát triển năng lực.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ
quan quân đội theo hướng phát triển năng lực.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nội dung của đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề lý
luận, thực tiễn về quản lý hoạt động học tập của học viên đào tạo sĩ quan
cấp phân đội trình độ đại học ở các trường sĩ quan quân đội; trên cơ sở đó
đề xuất những biện pháp cho các chủ thể quản lý hoạt động học tập của
học viên theo hướng phát triển năng lực với cách tiếp cận chức năng quản
lý.
Phạm vi khảo sát của đề tài là 5 trường sĩ quan quân đội phía Bắc là:
hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan
quân đội để giải quyết các nhiệm vụ khoa học của đề tài luận án.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
4.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng Cộng sản Việt Nam,
Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam; Quân đội nhân dân Việt
Nam; các công trình nghiên cứu khoa học, báo khoa học có liên quan đến đề
tài được công bố và đăng tải trên các tạp chí, kỷ yếu hội thảo khoa học.
11
Phân tích, tổng hợp các tài liệu, các công trình nghiên cứu về công tác
quản lý nhà trường, hoạt động dạy và học trong trường đại học…. Từ đó,
xây dựng cơ sở lý luận về quản lý hoạt động học tập của học viên ở
trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực.
4.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục thông qua các văn bản pháp
lý; các báo cáo tổng kết giáo dục và đào tạo của các trường sĩ quan quân
đội nhằm rút ra những kinh nghiệm quản lý hoạt động học tập của học
viên.
Phương pháp quan sát, hoạt động lãnh đạo, chỉ huy; hoạt động dạy
học; tổ chức, chỉ đạo của cán bộ quản lý, giảng viên và tự quản lý hoạt động
học tập của học viên; quan sát hoạt động dạy học đối với các lớp bồi dưỡng
phương pháp dạy học, các lớp tập huấn để rút ra những kết luận về nội dung
nghiên cứu.
Tiến hành phân tích, đáng giá thực trạng của hệ thống đào tạo ở các
trường sĩ quan quân đội, thực trạng của việc học tập của học viên bao gồm
cả giờ lên lớp và ngoài giờ lên lớp ở các trường sĩ quan quân đội.
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi với 830 cán bộ quản lý, giảng
viên và học viên ở 5 trường sĩ quan quân đội (Lục quân I; Chính trị; Pháo
Phương pháp xử lý số liệu, khảo sát thu thập từ phiếu điều tra thực
trạng, từ thử nghiệm được xử lý bằng chương trình phần mềm Microsof
Xcel.
5. Những đóng góp mới của luận án
Quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân
đội theo hướng phát triển năng lực là đề tài với nội dung nghiên cứu có tính
cấp thiết trong xu thế đổi mới căn bản giáo dục, đúng mã số chuyên ngành
đào tạo.
13
Tên luận án và các nội dung nghiên cứu, các số liệu khảo sát, điều tra,
kết luận và năm biện pháp đề xuất không trùng lặp với các công trình, đề tài
khoa học đã nghiên cứu trước đó.
Phân tích làm rõ thực trạng hoạt động học tập và quản lý hoạt động
học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển
năng lực, chỉ ra những điểm mạnh, điểm yếu và các nguyên nhân của thực
trạng.
Đề xuất năm biện pháp quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu
ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội khoa học, khả thi giúp các chủ
thể vận dụng có hiệu quả vào nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.
6. Ý nghĩa lý luận, thực tiễn của luận án
6.1. Về mặt lý luận
Luận án đã phân tích được sự cần thiết, tính phù hợp của việc áp
dụng quy trình đào tạo mới theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường
sĩ quan quân đội trong bối cảnh hiện nay; khẳng định vị trí, vai trò của
quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường
sĩ quan quân đội.
Luận án xây dựng bổ sung và làm phong phú cơ sở lý luận về giáo
dục theo hướng hiện đại nói chung và quản lý hoạt động học tập của học
322 tr.CN), với luận điểm giáo dục phải xuất phát từ đặc điểm tự nhiên và
nhu cầu của con người [98]. Ở phương Đông có Khổng Tử (551 479 tr.CN)
người đầu tiên trong lịch sử nêu quan điểm “giáo học tương trưởng”, ông
đòi hỏi người dạy phải có cách dạy cho phù hợp để người học chiếm lĩnh tri
thức và giá trị đạo đức: “Dụ Đạo Trợ Khải Phát”. Ông nhấn mạnh:
“Học mà chẳng chịu suy nghĩ thì chẳng được thông minh. Suy nghĩ mà
15
chẳng chịu học thì lòng dạ chẳng yên ổn” đã phản ánh tư tưởng về phương
pháp cách thức học tập cẩn trọng, tích cực, kiên trì và tư duy linh hoạt để đi
đến miêu tả chân lý và đòi hỏi người học phải: “Bác học Thẩm vấn Thận
tư Minh biện Đốc hành”, người học phải có suy luận những kiến thức
mới từ kiến thức người dạy đã trang bị: “Vật có bốn góc, bảo cho biết một
góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa” [65]. Ngoài ra, còn có
Mặc Tử (475 390 tr.CN), với quan niệm học tập phải xuất phát từ thực
tiễn, từ đặc điểm người học, theo sức lực và khả năng của người học [41]
và Hàn Phi Tử (280 233 TCN), với lý thuyết cai trị phải chú ý tới ba yếu tố
“Pháp Thế Thuật” [41] trong quản lý xã hội và tổ chức học tập trong giáo
dục tất yếu là hoạt động cần được quản lý.
Các nghiên cứu trên cách ngày nay gần ba mươi thế kỷ nhưng nhìn
chung vẫn có giá trị lý luận và thực tiễn to lớn, vẫn là những bài học quý
giá cho quản lý hoạt động học tập của người học ở các nhà trường hiện
nay.
Thời kỳ chủ nghĩa tư bản hình thành và phát triển , xuất hiện nhiều
tư tưởng giáo dục tiến bộ, được nâng lên tầm cao mới, khái quát thành lý
luận với các đại biểu như: John Locke (1632 1704), J.J.Rutxô (1712
1778), Pétxtalôdi (1746 1827) [41]. Song, do hạn chế bởi “cảm giác
luận” và triết học duy lý, nên những tư tưởng đó còn phiến diện, giản đơn;
còn tuyệt đối hoá sự phát triển tự nhiên, dẫn tới hạ thấp, coi nhẹ yêu cầu
góp rất to lớn của các nhà sư phạm lỗi lạc N.A.Danilốp; M.N.Xcatkin;
B.P.Êxipốp; N. K.Krúpxcaia, Blônxki [27]; A.S.Makarenkô, Lunatrat
xki [76]; Ia.Lecne [67]; đặc biệt N.A.Rubakin (1862 1946) nhà bác học, nhà
sư phạm người Nga trong tác phẩm “Tự học như thế nào”, đã chỉ ra phương
pháp tự học để nâng cao kiến thức, mở rộng tầm nhìn đã góp phần phát
triển lý luận học tập để trang bị cho người học kiến thức để họ tham gia
vào lĩnh vực lao động sản xuất và cuộc chiến tranh vệ quốc một cách có
hiệu quả [92].
17
Có thể khẳng định rằng, các nghiên cứu trên của các nhà giáo dục
học Liên Xô (cũ) có đóng góp hết sức quan trọng tới việc tổ chức dạy học
gắn chặt với những hoạt động khác của mọi lĩnh vực xã hội.
Ngoài ra, hoạt động học tập của học sinh, sinh viên cũng đã được các
nhà tâm lý học trên thế giới như: Pavlov, Watson, Thorndike, Skiner, J.
Piaget, Ghestalt, Benjamin Bloom, X. L. Vưgốtxki, A.N. Léonchiev…
nghiên cứu và đưa ra những khái niệm và cơ chế của hoạt động học tập.
Giáo dục ở thế kỷ XXI đã có những thay đổi lớn nhằm hướng tới mục
tiêu đào tạo những con người có năng lực tự quyết định; trong tương lai gần,
mỗi người học sẽ phải có đủ các phẩm chất: tự học (self learning), tự tổ
chức (self organizing), tự quyết định (self defining) và tự phát triển (self
developing); tiêu biểu như các nghiên cứu của: Alvin Toffer (1992) với “Làn
sóng thứ ba” [105]; Jean – Marc Denommé, Madeleine Roy (2000) với “Tiến
tới một phương pháp sư phạm tương tác” [77]; R.Colin và Malcolm J. Nicholl
(2008) với “Kỹ năng học tập siêu tốc thế kỷ XXI” [ 26]; đặc biệt Jeannette
Vos và Cordon Dryden (2004) với “Cách mạng học tập những yếu tố và
phương pháp để học tập tốt” đề ra công thức MASTER (M: Mind set for
success, A: Acquire knowledge, S: Search out the meaning, T: Trigger the
memory, E: Exhibit, R: Reflect how to learn) để hướng dẫn người học phát
nhân loại” [80, tr.684].
Sinh thời, Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng cho rằng trong nhà trường,
điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn
độn, mà phải giáo dục cho học trò các rồi đến phương pháp nghiên cứu,
phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề [35, tr.25].
Bước vào thời kỳ đổi mới, các công trình nghiên cứu phát triển giáo
dục và đào tạo theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá đã được cụ thể thành
phương châm, Chiến lược giáo dục và đào tạo với các tác giả tiêu biểu:
Nguyễn Như An (1996), với “Phương pháp dạy học Giáo dục học” [1];
Phạm Trung Thanh (1999), với nghiên cứu về “Phương pháp học tập –
19
nghiên cứu của sinh viên cao đẳng, đại học” [9 7]; Đặng Thành Hưng (2002),
với “Dạy học hiện đại lý luận – biện pháp – kỹ thuật” [52]; Phạm Minh
Hạc (2002) với công trình nghiên cứu về vấn đề “Giáo dục thế giới đi vào
thế kỷ XXI” [38], đã đề cập khá toàn diện tới vị trí vai trò, của người học;
đồng thời chỉ ra những hạn chế về phương pháp học tập – nghiên cứu của
sinh viên cao đẳng, đại học.
Các tác giả, Nguyễn Kỳ (2005) bàn về “Phương pháp giáo dục tích cực
lấy người học làm trung tâm” [63]; tác giả Phạm Viết Vượng (2007), trong
cuốn sách “Giáo dục học” [136]; Thái Duy Tuyên (2008), với “Phương pháp
dạy học truyền thống và đổi mới” [122]; đặc biệt công trình của các tác giả
Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004) đã bàn
về học tập trong cuốn sách “Học và dạy cách học”, đã bàn về mối quan hệ
giữa dạy và học, cho rằng mục đích của dạy là làm cho người học học đúng
cách, làm cho người học biết cách học và cách đó là khả thi; có nghĩa là “làm
cho học sinh, sinh viên hiểu được các nhà khoa học đó” [105, tr.61], nghiên
cứu này đã làm thay đổi và chỉ ra cách hiểu của người học, sao cho học sinh,
sinh viên bắt đầu quan niệm về hiện tượng và ý tưởng theo cách của các nhà
trường quân đội” [112]; Nguyễn Đình Minh (2013), bàn về “Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong nhà trường quân đội hiện nay”
[81], cùng với nghiên cứu của Mai Văn Hoá [46]; Nguyễn Văn Chung [24]
đã đề ra những phương hướng cơ bản của việc tích cực hoá hoạt động học
tập của học viên.
Bàn về vận dụng phương pháp và hình thức trong học tập, các t ác
giả Đặng Đức Thắng [99]; Trần Đình Tuấn [120]; Lê Minh Vụ [135];
Nguyễn Đình Minh, Nguyễn Văn Chung [82] và Bùi Hồng Thái [95].
Khẳng định, những vấn đề thực tiễn đối với hoạt động học tập và việc
vận dụng phương pháp dạy học trong nhà trường quân sự với tổ chức hoạt
động học tập chủ động được xem như là biện pháp đột phá trong đổi mới
phương pháp dạy học.
21
Điểm qua các công trình nghiên cứu về hoạt động học tập của sinh
viên, học viên ở các nhà trường trong và ngoài quân đội cho thấy, vấn đề
học tập đã được các tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa ra những cơ sở lý
luận vững chắc. Tuy nhiên, những công trình này mới chỉ đi sâu nghiên cứu
về học tập, tự học và đưa ra những cách thức, phương pháp giúp người
học đạt được hiệu quả cao khi tiến hành hoạt động học tập.
1.2. Những công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động học tập
theo quan điểm giáo dục hiện đại
1.2.1. Quản lý hoạt động học tập nói chung
Trong lịch sử giáo dục thế giới có rất ít công trình trực tiếp đề cập
đến quản lý hoạt động học tập, nhưng thông qua tác phẩm kinh điển của
C.Mác (1818 1883) và Ph.Ăng ghen (1820 1894), khi bàn về quản lý và
điều khiển hoạt động học thể chất và quân sự các ông cho rằng phải phù
hợp với đặc điểm, tâm lý, sinh lý, lứa tuổi, tăng cường tổ chức lao động sản
xuất hợp lý [78]. Vì vậy, tổ chức học tập trong giáo dục tất yếu là hoạt
có; Phản hồi tích cực từ học sinh; Sự hỗ trợ từ các bên liên quan và thị
trường lao động.
Ngoài ra, các mô hình quản lý chất lượng toàn diện (Total Quality
Management TQM) phát triển từ các mô hình kiểm soát và đảm bảo chất
lượng; Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM), với các tác giả như
W.E.Deming; J.M Juran; K.Ishikawa; A.V Feigenbaum và P.B Crosby. Hiện
nay TQM đã được áp dụng trên nhiều lĩnh vực trong đó có giáo dục.
Nhìn chung, các mô hình đảm bảo chất lượng nêu trên đều “hướng
vào con người”. Trong đó, mô hình các yếu tố tổ chức thì đưa ra 5 yếu tố
quản lý; mô hình ISO coi trọng làm tốt ngay từ đầu và quản lý theo quá
trình nhưng chưa cụ thể với quản lý dạy học; đáng chú ý là mô hình CIPO
nói đến 10 yếu tố quản lý và điều kiện tác động đến yếu tố quản lý phù
hợp với nhà trường nhưng chưa tính đến điều kiện bối cảnh trong quản lý
giáo dục.
23
Đề cao vai trò cố vấn của người thầy trong việc giúp học sinh học
tập Raja Roy Singh (1994), với công trình “Nền giáo dục cho thế kỷ XXI,
những triển vọng của châu Á – Thái Bình Dương” [94], đã nhấn mạnh quan
điểm “lấy người học làm trung tâm” và chỉ rõ đặc điểm của một xã hội
phát triển là một xã hội dựa vào “tri thức” vào “kiến thức là sức mạnh”,
giáo dục là trung tâm của xã hội ấy; nghiên cứu này đòi hỏi người thầy
phải tổ chức việc học và tăng cường quản lý quản lý hoạt động học tập
của người học.
Vấn đề “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào”
[57] của I.F Kharlamốp (1998) và Paul Hersey và Ken Blanc Hard (2005) cho
rằng: “Quản lý như một quá trình làm việc cùng nhau và thông qua cá nhân,
các nhóm cũng như các nguồn lực khác để hình thành các mục đích tổ chức”
[40, tr.68] trong đó có quản lý hoạt động học tập của người học.
luận và chỉ đạo giúp vào Người nhấn mạnh, tổ chức hoạt động học tập
phải gắn liền với thể chế xã hội, nền nếp dạy học, trình độ người dạy để
phát triển năng lực người học [107].
Bước vào thời kỳ đổi mới đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu
của tác giả như: Đặng Bá Lãm (2005) “Quản lý Nhà nước về giáo dục, lý
luận và thực tiễn” [64]; Phan Văn Kha (2014) về “Đổi mới quản lý giáo
dục Việt Nam – một số vấn đề lý luận và thực tiễn” [55]; Trần Khánh Đức
(2010), với “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI” [36]
và Đặng Quốc Bảo, Vũ Quốc Chung (2013) “Một số vấn đề lý luận và
thực tiễn về lãnh đạo quản lý giáo dục trong thời kỳ đổi mới” [5]; Đặng
Quốc Bảo – Bùi Việt Phú (2013) với “Một số góc nhìn về phát triển và
quản lý giáo dục” [6].
Bàn về quản lý nhà trường các tác giả Nguyễn Hữu Châu [19];
Nguyễn Phúc Châu [20] đã chỉ ra các nội dung quản lý rất cụ thể, nhấn
mạnh và chỉ rõ về hoạt động quản lý, tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc quan
niệm “hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ
25
thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong
một tổ chức làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức”
[73, tr.1].
Bàn về “Những vấn đề cơ bản của Khoa học quản lý giáo dục” [58]
và “Quản lý và lãnh đạo nhà trường hiệu quả” [60], tác giả Trần Kiểm
(2016) cho rằng: “Sự thành bại của nhà trường phụ thuộc một phần rất
quan trọng (nếu không nói là quyết định) vào hoạt động quản lý và lãnh
đạo của người Hiệu trưởng” [60, tr.5]. Vì vậy, tác giả đi sâu phân tích về
nhà trường hiệu quả, về quản lý và lãnh đạo nhà trường, về phẩm chất
của hiệu trưởng với cách tiếp cận năng lực được trình bày và phân tích
xuyên suốt các nội dung.
chất lượng dạy học thông qua tổ, nhóm chuyên môn trong nhà trường;
Kiểm tra, đánh giá chất lượng dạy học của giáo viên; Hoạt động cải tiến
chất lượng. Quản lý chất lượng quá trình dạy học trên lớp của giáo viên.
Quản lý chất lượng quá trình học tập của học sinh [50].
Như vậy, các tác giả trên đã xuất phát từ các tiếp cận khác nhau khi
nghiên cứu về quản lý dạy học. Tuy nhiên, các tác giả chưa cụ thể hóa mô
hình, quy trình quản lý các yếu tố hoạt động dạy học một cách khoa học,
thích hợp và hiệu quả hơn để áp dụng vào thực tế; chưa đi sâu phân tích và
làm rõ các yếu tố dạy học nào cần được quản lý trong quá trình dạy học
nhất là khi vận dụng vào nghiên cứu quản lý dạy học theo hướng hướng
hiện đại.
Trong quân đội, vấn đề quản lý hoạt động học tập của người học
được đề cập ở những góc độ, khía cạnh khác nhau có thể kể đến các tác
giả Ngô Quý Ty và Lê Văn Chung [126]; Vũ Quang Lộc [72], đã chỉ ra quản
lý giáo dục và đào tạo trong các học viện, trường sĩ quan quân đội là hoạt
động tự giác mang tính chủ động tích cực của lãnh đạo, chỉ huy của các học
27
viện, trường sĩ quan nhằm hình thành nhân cách người học cả phẩm chất
chính trị, đạo đức và năng lực chuyên môn nghề nghiệp, sao cho các phẩm
chất đó càng đáp ứng sát, càng trùng khớp với mục tiêu giáo dục và đào tạo
đã xác định, thì quá trình quản lý càng được đánh giá cao về chất lượng đạt
được.
Vấn đề quản lý giáo dục trong nhà trường quân đội, được tác giả
Đặng Đức Thắng (Chủ biên), cùng các cộng sự (2008) bàn đến trong cuốn
sách “Quản lý giáo dục đại học quân sự” [100], với các nội dung rất cụ
thể, khái quát vị trí, vai trò, bản chất, chức năng, phương pháp và những
vấn đề quản lý học viên theo cách tiếp cận quản lý toàn diện về bề rộng
và về chiều sâu như số lượng, chất lượng để tích cực hoá hoạt động nhận
với chủ đề “Chương trình châu Á – Thái Bình Dương về canh tân giáo dục
vì sự phát triển” [129], tại hội thảo các nhà khoa học đã xác định tầm quan
trọng và khẳng định phải hình thành những năng lực cần thiết cho người
học, nêu ra những bất cập làm cản trở sự phát triển năng lực người học
trong tổ chức quá trình dạy – học và quản lý học tập.
Cụ thể hơn, Whetten và Cameron (1995) cho rằng phát triển các
chương trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình năng lực cần xử lý một
cách có hệ thống ba khía cạnh sau: Xác định các năng lực; Phát triển các
năng lực; Đánh giá các năng lực một cách khách quan [148]; Jones, Moore
(1995) xem tiếp cận năng lực là cách thức có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất,
được ủng hộ mạnh mẽ nhất [139]; Harris (1995), cho rằng để cân bằng
giáo dục và đào tạo và những đòi hỏi tại nơi làm việc [138]; Xavier
Roegiers (1996), bàn về phát triển các năng lực ở nhà trường [91], McLagan
(1997) coi đây là “một câu trả lời mạnh mẽ đối với các vấn đề mà các tổ
chức và cá nhân đang phải đối mặt trong thế kỷ XXI [141] hay “Đánh giá
dựa trên năng lực” [18] của Ron Cammaert (2015). Từ các nghiên cứu trên
có thể thấy, các nhà khoa học đã đề cập đến vấn đề quản lý hoạt động
học tập dựa trên mô hình năng lực.
29
Vậy đặc trưng và ưu thế của tiếp cận năng lực là gì? Bản chất và
mô hình năng lực ra sao? Sự cần thiết phải quản lý hoạt động học tập của
người học theo tiếp cận năng lực phải tiến hành như thế nào là vấn đề
quan tâm nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học giáo dục và quản lý giáo
dục.
Bàn về đặc trưng và ưu thế khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp
cận dựa trên năng lực trong giáo dục và đào tạo và phát triển, K.E. Paprock
(1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: Tiếp cận năng lực
dựa trên triết lý người dựa trên năng lực trong dạy học và phát triển; Tiếp
Copyright: Tài liệu đại học ©