5
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ và
sự xuất hiện của nền kinh tế tri thức cùng với quá trình toàn cầu hóa, hội nhập
quốc tế đang diễn ra sâu rộng và cạnh tranh quyết liệt giữa các quốc gia trên
nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội. Thực chất, cạnh tranh giữa các quốc gia
hiện nay là cạnh tranh về chất lượng nguồn nhân lực và về khoa học và công
nghệ. Chính vì vậy, đổi mới giáo dục đang là một xu thế tất yếu mang tính toàn
cầu. Nước nào không đổi mới, hoặc cải cách giáo dục không thành công thì
nước đó mất khả năng cạnh tranh trên trường quốc tế và sẽ bị tụt hậu. Nhiều
quốc gia đã và đang tiến hành cải cách để hướng tới một nền giáo dục hiện đại.
Giáo dục Việt Nam cũng cần có sự đổi mới mạnh mẽ để có thể tự tin hội nhập.
Có thể khái quát đổi mới giáo dục là đổi mới những vấn đề cốt lõi như
đổi mới tư duy giáo dục; đổi mới quản lý giáo dục và phát triển đội ngũ nhà
giáo, cán bộ quản lý giáo dục; làm lành mạnh hóa môi trường giáo dục; đổi
mới nội dung và phương thức, cơ chế phát triển giáo dục và đặc biệt là tổ chức
chỉ đạo thực hiện quá trình đổi mới giáo dục. Trong đó, đổi mới quản lý giáo
dục và đào tạo, kiểm tra, thi và đánh giá kết quả là khâu đột phá.
Để thực hiện đổi mới giáo dục, trước tiên cần thay đổi triết lý giáo dục,
Nghị quyết Hội nghị lần thứ Tám, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã xác
định mục tiêu đào tạo để chuyển giáo dục từ “chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [32, tr.6], đặc biệt là
dạy làm “người” để người học có khả năng thích ứng nhanh với hoàn cảnh, có
trách nhiệm cao với gia đình, xã hội và Tổ quốc chính là chuyển từ giáo dục
định hướng nội dung sang giáo dục định hướng năng lực (tiếp cận năng lực).
Giáo dục được thực hiện bằng nhiều con đường khác nhau, một trong
những con đường hiệu quả nhất là tổ chức hoạt động dạy học. Thông qua dạy
học vừa cung cấp cho người học hệ thống kiến thức khoa học, phát triển tư
duy sáng tạo và bồi dưỡng người học phát triển toàn diện, vừa thu thập những

dạy học. Muốn tối ưu hoá hoạt động dạy học, phải tối ưu hoá hoạt động quản
lý. Tuy nhiên, xung quanh vấn đề này còn những mâu thuẫn chủ yếu cần được
nghiên cứu làm sáng tỏ cả trên phương diện lý luận và thực tiễn.
Về lý luận, đã có một số công trình, đề tài nghiên cứu về tự học; về
phương pháp học tập chủ động; về quản lý giáo dục và đào tạo trong các nhà


7
trường quân đội đáp ứng yêu cầu mới; về dạy học và đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng phát triển năng lực cho người học; về đổi mới chương
trình đào tạo ở các học viện, trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển
năng lực của học viên… Có thể nói, những công trình nghiên cứu trên đã đề
cập đến vấn đề quản lý dạy học trong các nhà trường quân đội góp phần chỉ
đạo, định hướng khả thi trong thực tiễn. Song, chưa có những nghiên cứu về
mô hình quản lý dạy học vừa đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực người học
vừa đảm bảo kết quả đào tạo theo chuẩn đầu ra… Từ đó, đặt ra yêu cầu khách
quan cho việc nghiên cứu lý luận của đề tài này một cách khoa học, khả thi.
Về thực tiễn, quản lý dạy học là vấn đề đặc biệt quan trọng trong xu
hướng chuyển sang đào tạo theo tiếp cận năng lực, để hoạt động dạy học trở
thành công cụ thực sự hữu ích thúc đẩy việc hình thành và phát triển năng lực
của học viên hiện nay đã và đang vướng mắc nhiều khó khăn về đội ngũ cán
bộ quản lý, giảng viên; về cơ sở hạ tầng, nguồn học liệu, chương trình đào
tạo; đặc biệt là phương thức quản lý dạy học, chưa được đưa ra trên bình diện
vĩ mô lẫn vi mô; khi triển khai thực hiện còn lúng túng, chưa đảm bảo tính
thống nhất nên chưa thật sự làm thay đổi và thúc đẩy theo chiều hướng tích
cực là đòi hỏi cấp thiết của thực tiễn phải giải quyết một cách thấu đáo [14].
Nguyên nhân, do nhận thức về dạy học và quản lý dạy học theo năng
lực đầu ra chưa rõ ràng, quá chú trọng tới đào tạo đặc thù quân sự; tư duy về
giáo dục và đào tạo chậm đổi mới để phù hợp với quá trình hội nhập quốc tế,
chưa tạo nên được những thế hệ học viên vững vàng về tri thức, năng động về

hướng phát triển năng lực.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan
quân đội theo hướng phát triển năng lực.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nội dung của đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận,
thực tiễn về quản lý hoạt động học tập của học viên đào tạo sĩ quan cấp phân
đội trình độ đại học ở các trường sĩ quan quân đội; trên cơ sở đó đề xuất
những biện pháp cho các chủ thể quản lý hoạt động học tập của học viên theo
hướng phát triển năng lực với cách tiếp cận chức năng quản lý.
Phạm vi khảo sát của đề tài là 5 trường sĩ quan quân đội phía Bắc là:
Lục quân I; Chính trị; Pháo binh; Tăng Thiết giáp và Đặc công.


9
Phạm vi đối tượng nghiên cứu của đề tài là cán bộ quản lý, giảng viên
và học viên đang thực hiện đào tạo ở các trường sĩ quan quân đội nói trên.
Phạm vi thời gian, các số liệu thu thập, xử lý và sử dụng trong đề tài
luận án được khảo sát, điều tra, tổng hợp từ năm 2012 đến nay.
3.4. Giả thuyết khoa học
Quản lý hoạt động học tập đáp ứng yêu cầu phẩm chất, năng lực cần có
của học viên tốt nghiệp ra trường khi được tổ chức quản lý một cách khoa
học. Nếu chủ thể quản lý ở các nhà trường sử dụng tổng hợp các tác động trong
lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập theo năng
lực đầu ra thì sẽ hình thành, phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên
biệt của học viên ở các trường sĩ quan quân đội góp phần nâng cao chất lượng
dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp luận
Đề tài luận án được nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận khoa

của học viên; quan sát hoạt động dạy học đối với các lớp bồi dưỡng phương
pháp dạy học, các lớp tập huấn để rút ra những kết luận về nội dung nghiên cứu.
Tiến hành phân tích, đáng giá thực trạng của hệ thống đào tạo ở các
trường sĩ quan quân đội, thực trạng của việc học tập của học viên bao gồm cả
giờ lên lớp và ngoài giờ lên lớp ở các trường sĩ quan quân đội.
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi với 830 cán bộ quản lý, giảng
viên và học viên ở 5 trường sĩ quan quân đội (Lục quân I; Chính trị; Pháo
binh; Tăng Thiết giáp và Trường Sĩ quan Đặc công) được tiến hành qua 3
bước: Thiết kế bảng hỏi; Điều tra thử; Điều tra, khảo sát tính cần thiết và tính
khả thi của các biện pháp để đề xuất các nội dung quản lý hoạt động học tập
của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực.
Phương pháp phỏng vấn cá nhân, trò chuyện cùng một số cán bộ quản
lý, giảng viên ghi chép các nội dung cơ bản có liên quan thực trạng quản lý
hoạt động học nhằm thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõ hơn những thông
tin đã thu được từ khảo sát thực tiễn.
Phương pháp đàm thoại, tọa đàm, trao đổi với cán bộ quản lý, giảng
viên cấp phòng, khoa, bộ môn, giảng viên và học viên theo chủ đề phỏng vấn


11
sâu giúp cho các số liệu đã khảo sát mang tính khách quan, trung thực để thu
thập thêm những thông tin cần thiết liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
Phương pháp xin ý kiến chuyên gia để tìm hiểu thực trạng và ý kiến về
tính hợp lý và khả thi của các biện pháp mà đề tài đề xuất, những ý kiến đóng
góp quý giá của các nhà khoa học giúp tác giả thực hiện và hoàn thiện đề tài
nghiên cứu với chất lượng tốt nhất.
4.2.3. Phương pháp bổ trợ
Phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu và kết quả nghiên
cứu, tiến hành đánh giá thử nghiệm một biện pháp quản lý hoạt động học tập
của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực.

những nội dung lý luận cơ bản, cốt lõi, khẳng định và nhấn mạnh vai trò, ý
nghĩa quan trọng của việc xây dựng và áp dụng mô hình quản lý hoạt động
học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội; đề ra
năm biện pháp quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan
quân đội theo hướng phát triển năng lực.
6.2. Về mặt thực tiễn
Luận án trình bày có hệ thống, khách quan toàn diện về quá trình phát
triển của giáo dục đại học trong quân đội gắn liền với yêu cầu đổi mới quy trình
đào tạo từ niên chế kết hợp với học phần sang đào tạo theo tiếp cận năng lực.
Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án có thể được vận dụng trong thực
tiễn đổi mới, hoàn thiện và nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động học tập của học
viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực hiện nay.
7. Cấu trúc của luận án
Kết cấu của luận án gồm: Mở đầu, bốn chương (12 tiết) kết luận và
kiến nghị; danh mục các công trình khoa học của tác giả đã được công bố liên
quan đến đề tài luận án, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục.


13
Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1. Những công trình nghiên cứu về hoạt động học tập
Thời cổ đại ở phương Tây có các đại biểu như: Sôcrát (469 - 399 tr.CN),
đề xuất phương pháp “đàm thoại” - “thuật đỡ đẻ” [41], Platon (427 - 348
tr.CN), sáng tạo ra cách phân chia học tập theo tuổi [98], Arisxtốt (384 - 322
tr.CN), với luận điểm giáo dục phải xuất phát từ đặc điểm tự nhiên và nhu cầu
của con người [98]. Ở phương Đông có Khổng Tử (551 - 479 tr.CN) - người
đầu tiên trong lịch sử nêu quan điểm “giáo học tương trưởng”, ông đòi hỏi
người dạy phải có cách dạy cho phù hợp để người học chiếm lĩnh tri thức và

triết học mang màu sắc duy tâm chủ quan như chủ nghĩa hiện sinh, chủ nghĩa
thực dụng, cùng với sự xuất hiện thuyết hành vi trong tâm lý học dẫn tới sự
xuất hiện đa dạng với nhiều trường phái và tên gọi khác nhau về học tập như:
Rét-di, một bác sĩ người Anh đã đề xướng tư tưởng “Nhà trường mới” [98];
Kéc-Sens-ten-ơ (1854 - 1932), Giáo sư người Đức đề xuất loại hình “Nền giáo
dục công dân” và “Nhà trường lao động” [98]; A.Bi-nê (1857 - 1911), người
Pháp với “Nền giáo dục thực nghiệm” [98]; John Dewey (1859 – 1925), nhà sư
phạm người Mỹ đưa ra phương hướng canh tân giáo dục, yêu cầu bổ sung vào
vốn tri thức của học sinh hoạt động thực tiễn “Học sinh là mặt trời, xung quanh
nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” [98]; Tsunesaburo Makiguchi (1871 1944) người Nhật Bản nhấn mạnh: “Giáo viên không bao giờ học thay cho học
sinh mà học sinh phải tự mình học lấy” [119].
Các nghiên cứu ở thời kỳ này đã đưa ra nhiều quan điểm luận bàn về
hoạt động học tập của học sinh, sinh viên và nhấn mạnh tầm quan trọng của
hoạt động học tập đối với sự phát triển tư duy và hình thành thói quen học tập
cho người học; khẳng định, muốn nâng cao hiệu quả học tập thì người giáo
viên phải biết tổ chức hoạt động nhận thức, hướng dẫn tự học cho học sinh.
Thực tiễn xây dựng, phát triển nền giáo dục Xô Viết, với những đóng
góp rất to lớn của các nhà sư phạm lỗi lạc N.A.Danilốp; M.N.Xcatkin;
B.P.Êxipốp; N. K.Krúp-xcaia, B-lôn-xki [27]; A.S.Ma-ka-ren-kô, Lu-na-tratxki [76]; Ia.Lecne [67]; đặc biệt N.A.Rubakin (1862 - 1946) nhà bác học, nhà
sư phạm người Nga trong tác phẩm “Tự học như thế nào”, đã chỉ ra phương
pháp tự học để nâng cao kiến thức, mở rộng tầm nhìn đã góp phần phát triển lý


15
luận học tập để trang bị cho người học kiến thức để họ tham gia vào lĩnh vực
lao động sản xuất và cuộc chiến tranh vệ quốc một cách có hiệu quả [92].
Có thể khẳng định rằng, các nghiên cứu trên của các nhà giáo dục học
Liên Xô (cũ) có đóng góp hết sức quan trọng tới việc tổ chức dạy - học gắn
chặt với những hoạt động khác của mọi lĩnh vực xã hội.
Ngoài ra, hoạt động học tập của học sinh, sinh viên cũng đã được các

dân Pháp. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân thời kỳ này giáo dục không có sự
phát triển đáng kể cho đến trước Cách mạng tháng Tám năm 1945 đánh dấu sự
ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam và sự thành lập nhà nước Việt Nam đã làm
cho khoa học giáo dục có bước phát triển về chất với các tác giả tiêu biểu:
Hồ Chí Minh (1890 – 1969), khi bàn về vấn đề học tập phải xác định rõ
mục đích học tập và xây dựng động cơ học tập đúng đắn; nghĩa là phải hiểu
“Học để làm gì? – Học để sửa chữa tư tưởng – Học để tu dưỡng đạo đức cách
mạng – Học để tin tưởng – Học để hành”, khi đến thăm Trường Nguyễn Ái
Quốc Trung ương tại Việt Bắc, tháng 9 năm 1949 (nay là Học viện Chính trị Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh), Người ghi trong trang đầu Quyển sổ
vàng của Nhà trường: “Học để làm việc, làm người, làm cán bộ. Học để
phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc và nhân loại” [80, tr.684].
Sinh thời, Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng cho rằng trong nhà trường,
điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn,
mà phải giáo dục cho học trò các rồi đến phương pháp nghiên cứu, phương
pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề [35, tr.25].
Bước vào thời kỳ đổi mới, các công trình nghiên cứu phát triển giáo
dục và đào tạo theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá đã được cụ thể thành
phương châm, Chiến lược giáo dục và đào tạo với các tác giả tiêu biểu:
Nguyễn Như An (1996), với “Phương pháp dạy học Giáo dục học” [1]; Phạm
Trung Thanh (1999), với nghiên cứu về “Phương pháp học tập – nghiên cứu
của sinh viên cao đẳng, đại học” [97]; Đặng Thành Hưng (2002), với “Dạy học
hiện đại lý luận – biện pháp – kỹ thuật” [52]; Phạm Minh Hạc (2002) với công
trình nghiên cứu về vấn đề “Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI” [38], đã đề
cập khá toàn diện tới vị trí vai trò, của người học; đồng thời chỉ ra những hạn
chế về phương pháp học tập – nghiên cứu của sinh viên cao đẳng, đại học.


17
Các tác giả, Nguyễn Kỳ (2005) bàn về “Phương pháp giáo dục tích cực
lấy người học làm trung tâm” [63]; tác giả Phạm Viết Vượng (2007), trong cuốn

giúp đỡ nhau cùng đạt mục đích; nghiên cứu này có giá trị lý luận và thực tiễn
chỉ ra quan điểm nguyên tắc và các mối kết hợp trong hoạt động học tập [16].
Tiếp cận vấn đề ở góc độ học tập khác nhau các tác giả Trịnh Quang Từ
(1996), với nghiên cứu “Những phương hướng tổ chức hoạt động tự học của
sinh viên các trường quân sự” [125]; Nguyễn Chính Trung (1999), bàn “Về
việc xây dựng phương pháp học tập chủ động ở các học viện, nhà trường quân
đội” [112]; Nguyễn Đình Minh (2013), bàn về “Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo trong nhà trường quân đội hiện nay” [81], cùng với
nghiên cứu của Mai Văn Hoá [46]; Nguyễn Văn Chung [24] đã đề ra những
phương hướng cơ bản của việc tích cực hoá hoạt động học tập của học viên.
Bàn về vận dụng phương pháp và hình thức trong học tập, các tác giả
Đặng Đức Thắng [99]; Trần Đình Tuấn [120]; Lê Minh Vụ [135]; Nguyễn
Đình Minh, Nguyễn Văn Chung [82] và Bùi Hồng Thái [95]. Khẳng định,
những vấn đề thực tiễn đối với hoạt động học tập và việc vận dụng phương
pháp dạy học trong nhà trường quân sự với tổ chức hoạt động học tập chủ
động được xem như là biện pháp đột phá trong đổi mới phương pháp dạy học.
Điểm qua các công trình nghiên cứu về hoạt động học tập của sinh
viên, học viên ở các nhà trường trong và ngoài quân đội cho thấy, vấn đề học
tập đã được các tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa ra những cơ sở lý luận
vững chắc. Tuy nhiên, những công trình này mới chỉ đi sâu nghiên cứu về học
tập, tự học và đưa ra những cách thức, phương pháp giúp người học đạt được
hiệu quả cao khi tiến hành hoạt động học tập.
1.2. Những công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động học tập
theo quan điểm giáo dục hiện đại
1.2.1. Quản lý hoạt động học tập nói chung
Trong lịch sử giáo dục thế giới có rất ít công trình trực tiếp đề cập đến
quản lý hoạt động học tập, nhưng thông qua tác phẩm kinh điển của C.Mác
(1818 - 1883) và Ph.Ăng ghen (1820 - 1894), khi bàn về quản lý và điều khiển
hoạt động học thể chất và quân sự các ông cho rằng phải phù hợp với đặc điểm,
tâm lý, sinh lý, lứa tuổi, tăng cường tổ chức lao động sản xuất hợp lý [78]. Vì

Ngoài ra, các mô hình quản lý chất lượng toàn diện (Total Quality
Management- TQM) phát triển từ các mô hình kiểm soát và đảm bảo chất
lượng; Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM), với các tác giả như


20
W.E.Deming; J.M Juran; K.Ishikawa; A.V Feigenbaum và P.B Crosby. Hiện
nay TQM đã được áp dụng trên nhiều lĩnh vực trong đó có giáo dục.
Nhìn chung, các mô hình đảm bảo chất lượng nêu trên đều “hướng vào
con người”. Trong đó, mô hình các yếu tố tổ chức thì đưa ra 5 yếu tố quản lý;
mô hình ISO coi trọng làm tốt ngay từ đầu và quản lý theo quá trình nhưng
chưa cụ thể với quản lý dạy học; đáng chú ý là mô hình CIPO nói đến 10 yếu
tố quản lý và điều kiện tác động đến yếu tố quản lý phù hợp với nhà trường
nhưng chưa tính đến điều kiện bối cảnh trong quản lý giáo dục.
Đề cao vai trò cố vấn của người thầy trong việc giúp học sinh học tập
Raja Roy Singh (1994), với công trình “Nền giáo dục cho thế kỷ XXI, những
triển vọng của châu Á – Thái Bình Dương” [94], đã nhấn mạnh quan điểm
“lấy người học làm trung tâm” và chỉ rõ đặc điểm của một xã hội phát triển là
một xã hội dựa vào “tri thức” vào “kiến thức là sức mạnh”, giáo dục là trung
tâm của xã hội ấy; nghiên cứu này đòi hỏi người thầy phải tổ chức việc học và
tăng cường quản lý quản lý hoạt động học tập của người học.
Vấn đề “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” [57]
của I.F Kharlamốp (1998) và Paul Hersey và Ken Blanc Hard (2005) cho rằng:
“Quản lý như một quá trình làm việc cùng nhau và thông qua cá nhân, các
nhóm cũng như các nguồn lực khác để hình thành các mục đích tổ chức” [40,
tr.68] trong đó có quản lý hoạt động học tập của người học.
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá Liên Hợp quốc (UNESCO) trên
cơ sở nghiên cứu của J.Delors (2002), “Học tập – một kho báu tiềm ẩn” đã đưa
ra bốn trụ cột “The Four Pillars of Education” trong giáo dục cho thế kỷ XXI.
Bốn trụ cột đó là: “Học để biết – Learning to Know”, “Học để làm – Learning to

dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI” [36] và Đặng Quốc Bảo,
Vũ Quốc Chung (2013) “Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về lãnh đạo quản
lý giáo dục trong thời kỳ đổi mới” [5]; Đặng Quốc Bảo – Bùi Việt Phú (2013)
với “Một số góc nhìn về phát triển và quản lý giáo dục” [6].
Bàn về quản lý nhà trường các tác giả Nguyễn Hữu Châu [19]; Nguyễn
Phúc Châu [20] đã chỉ ra các nội dung quản lý rất cụ thể, nhấn mạnh và chỉ rõ
về hoạt động quản lý, tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc quan niệm “hoạt động quản
lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý)


22
đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức làm cho tổ chức
vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [73, tr.1].
Bàn về “Những vấn đề cơ bản của Khoa học quản lý giáo dục” [58] và
“Quản lý và lãnh đạo nhà trường hiệu quả” [60], tác giả Trần Kiểm (2016)
cho rằng: “Sự thành bại của nhà trường phụ thuộc một phần rất quan trọng
(nếu không nói là quyết định) vào hoạt động quản lý và lãnh đạo của người
Hiệu trưởng” [60, tr.5]. Vì vậy, tác giả đi sâu phân tích về nhà trường hiệu
quả, về quản lý và lãnh đạo nhà trường, về phẩm chất của hiệu trưởng với
cách tiếp cận năng lực được trình bày và phân tích xuyên suốt các nội dung.
Trong Dự án hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (SREM 2009) đề xuất
việc quản lý dạy và học ở trường phổ thông bao gồm quản lý hoạt động dạy
của giáo viên và hoạt động của học sinh. Quản lý hoạt động của giáo viên cần
đảm bảo thực hiện việc: Xếp và quản lý thời khóa biểu dạy học; Tổ chức hội
giảng và thi giáo viên dạy giỏi; Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn; Hội thảo
chuyên đề chuyên môn; Sinh hoạt tổ chuyên môn; Theo dõi thực hiện quy
chế, nhiệm vụ chuyên môn; Theo dõi nghỉ dạy học của toàn trường; Xây dựng
kế hoạch chuyên môn; Dự giờ hoạt động sư phạm giáo viên [11].
Theo tác giả Nguyễn Lộc (2010) trong bài viết “TQM hay là Quản lý chất
lượng toàn thể trong giáo dục”, đề xuất ba giai đoạn phát triển của quản lý chất

dục và đào tạo trong các học viện, trường sĩ quan quân đội là hoạt động tự giác
mang tính chủ động tích cực của lãnh đạo, chỉ huy của các học viện, trường sĩ
quan nhằm hình thành nhân cách người học - cả phẩm chất chính trị, đạo đức
và năng lực chuyên môn nghề nghiệp, sao cho các phẩm chất đó càng đáp ứng
sát, càng trùng khớp với mục tiêu giáo dục và đào tạo đã xác định, thì quá trình
quản lý càng được đánh giá cao về chất lượng đạt được.
Vấn đề quản lý giáo dục trong nhà trường quân đội, được tác giả Đặng
Đức Thắng (Chủ biên), cùng các cộng sự (2008) bàn đến trong cuốn sách
“Quản lý giáo dục đại học quân sự” [100], với các nội dung rất cụ thể, khái
quát vị trí, vai trò, bản chất, chức năng, phương pháp và những vấn đề quản lý
học viên theo cách tiếp cận quản lý toàn diện về bề rộng và về chiều sâu như
số lượng, chất lượng để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học viên.


24
Không thể phán đoán được sự thành công của một người học, hoặc của
một chương trình dạy học, nếu như không có chứng cứ về mức độ đạt được
các kết quả học tập ở người học, đó chính là lý do cần có sự quản lý kiểm tra
đánh giá đánh giá trong dạy học và quản lý bồi dưỡng năng lực sư phạm cho
giảng viên cũng như phát triển đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục của các tác
giả Phạm Thành Trung [113]; Lã Hồng Phương [89] và Trần Đình Hồng [49]
… Tuy nhiên, vấn đề quản lý hoạt động học tập của học viên còn thiếu những
công trình nghiên cứu một cách cơ bản, hệ thống. Vì vậy, cần nghiên cứu
đánh giá đúng thực trạng và đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động học tập
của học viên ở các trường sĩ quan quân đội khi chuyển sang đào tạo theo
hướng phát triển năng lực là vấn đề cấp thiết đặt ra.
1.2.2. Quản lý hoạt động học tập theo hướng phát triển năng lực
Sự hình thành phát triển của xu hướng đào tạo theo tiếp cận năng lực ra
đời vào những năm 1970 ở Mỹ, ngay sau đó đã được chấp nhận và trở thành
trào lưu phát triển rộng khắp sang các nước phát triển như Liên Xô (cũ), Pháp,

hình năng lực ra sao? Sự cần thiết phải quản lý hoạt động học tập của người
học theo tiếp cận năng lực phải tiến hành như thế nào là vấn đề quan tâm
nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học giáo dục và quản lý giáo dục.
Bàn về đặc trưng và ưu thế khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận
dựa trên năng lực trong giáo dục và đào tạo và phát triển, K.E. Paprock
(1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: Tiếp cận năng lực dựa
trên triết lý người dựa trên năng lực trong dạy học và phát triển; Tiếp cận
năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; Tiếp cận năng lực
là định hướng cuộc sống thật; Tiếp cận năng lực rất linh hoạt và năng động;
Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ ràng [143];
tương tự, S. Kerka (2001) xem là “cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động
cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu” [140].
Bàn về bản chất và mô hình năng lực trong dạy học theo tiếp cận năng
lực trước hết, cần phải xác định các năng lực; để xác định các năng lực, điểm
bắt đầu thường là các kết quả đầu ra, từ đó xác định vai trò của những người
có trách nhiệm phải tạo ra các kết quả đầu ra, theo đó mô hình tiếp cận dựa
trên năng lực đựơc nhiều ngành khoa học quan tâm nghiên cứu và rất phổ


26
biến trên toàn thế giới trong thời gian gần đây để ứng dụng vào quản lý dạy
học và quản lý hoạt động học tập của người học theo tiếp cận năng lực.
Sự cần thiết phải quản lý hoạt động học tập theo hướng phát triển năng
lực người học đã được đề cập trên nhiều lĩnh vực, từ các nhà nghiên cứu giáo
dục, đến những người sử dụng lao động, thậm chí cả các bậc phụ huynh.
Theo Boyatzis và các đồng sự (1995) cho rằng chương trình giáo dục
đào tạo và quản lý người học được cung cấp bởi các nhà trường hiện nay là:
Quá nặng về phân tích, không định hướng thực tiễn và hành động; Thiếu và
yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân; Thiển cận, hạn
hẹp, không có tiếp cận toàn diện tổng thể trong những giá trị, tư duy của nó và

thiết phải chuyển sang quản lý hoạt động học tập theo hướng hiện đại như:
Tác giả Đỗ Ngọc Thống (2011) quan niệm về chương trình dạy học
truyền thống được xem là chương trình định hướng nội dung; chương trình
dạy học định hướng năng lực là chương trình định hướng kết quả đầu ra,
nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Chất lượng đầu ra, có thể coi là
“sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Vì vậy, kết quả học tập của
người học, tức là quản lý học tập chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang
điều khiển “đầu ra”, nhấn mạnh năng lực vận dụng của người học [101].
Chỉ ra hạn chế của lý luận quản lý đào tạo theo niên chế tác giả Nguyễn
Ngọc Hùng (2004) với đề tài “Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực
hành nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật”
[51]; nghiên cứu này, đã so sánh sự khác nhau giữa đào tạo theo niên chế và
đào tạo theo tiếp cận năng lực, chỉ ra các yêu cầu khách quan phải đổi mới
quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kỹ
thuật.
Đề cập khá chi tiết các xu hướng tổ chức học tập trên thế giới và trong
nước tác giả Phan Thị Hồng Vinh nghiên cứu đề tài “Tổ chức hoạt động tự
học cho sinh viên các trường đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực
hiện”, có thể thấy đây là vấn đề còn mới mẻ, đặc biệt là tổ chức tự học theo
tiếp cận năng lực cần phải tiếp tục nghiên cứu [132].
Nhấn mạnh việc tăng cường “Quản lý hoạt động học tập của sinh viên
theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học Việt Nam” tác giả Phạm Thị Thanh


28
Hải (2014), khẳng định quản lý hoạt động học tập theo hệ thống tín chỉ là một
trong những cách thức để tổ chức đào tạo theo hướng hiện đại [39].
Quản lý hoạt động học tập theo hướng phát triển năng lực là giúp người
học thấu hiểu “Học để làm gì – Học cái gì” để có năng lực đích thực, đồng
thời bồi dưỡng cho người học cách “Học hiệu quả” để có năng lực bền vững

đặt ra luận án tiếp tục giải quyết
1.3.1. Khái quát kết quả công trình đã công bố liên quan đến đề tài
Khái quát kết quả các công trình trên đã bàn nhiều khía cạnh về cách
quản lý đối với người học tuy chưa đầy đủ từ các công trình nghiên cứu về
học tập và quản lý hoạt động học tập của học viên (sinh viên) như đã tổng
quan theo các hướng nghiên cứu ở trên có thể rút ra một số nhận xét sau:
Thứ nhất, vấn đề học tập trong lịch sử giáo dục thế giới đã được đề cập
từ khá sớm; ở phương Đông quan niệm học để tu thân, tề gia, trị quốc, bình
thiên hạ; ở Việt Nam quan niệm học ăn (cách lĩnh hội), nói (cách diễn đạt),
gói (cách kết thúc), mở (cách triển khai); ở Mỹ quan niệm của Alvin Toffer là
học để biết cách nhận thức, biết cách liên hệ, biết cách chọn lựa, biết cách
thích ứng (thích nghi với hoàn cảnh); các nghiên cứu về vấn đề này đã chỉ ra
được sự hình thành, đặc trưng, chức năng và ý nghĩa của hoạt động học tập sau
đó được khái quát thành những luận điểm sư phạm và cao hơn là những tác
phẩm lý luận chỉ dẫn cho khoa học giáo dục phát triển.
Thứ hai, vấn đề quản lý hoạt động học tập với điểm khởi đầu là các
phương pháp dạy học tích cực ngày càng được các nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi ở nhiều cấp học và bậc học, cùng với việc xác
định vai trò, tầm quan trọng của quản lý hoạt động dạy học đối với việc nâng
cao chất lượng giáo dục và đào tạo, các nghiên cứu đã chỉ ra sự bất cập của
quản lý đào tạo theo hệ thống lớp – bài truyền thống, cùng cách xây dựng các
chương trình giáo dục và đào tạo của một số nước có nền giáo dục phát triển;
đưa ra những khuyến nghị, biện pháp khác nhau về tổ chức, chính sách và kỹ
thuật đối với ngành giáo dục, đào tạo và Chính phủ các nước, đặc biệt Jacques
Delors đề xuất bốn trụ cột giáo dục được Unessco công nhận là: Học để biết;
Học để làm; Học để tồn tại và Học để chung sống đã trở thành kim chỉ nam
định hướng cho hoạt động học tập và quản lý hoạt động học tập là những kinh