BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI THAM GIA XÉT GIẢI THƯỞNG
“SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC”
NĂM 2017 - 2018
ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
Thuộc lĩnh vực Tâm lý học


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI THAM GIA XÉT GIẢI THƯỞNG
“SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC”
NĂM 2017 - 2018
ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

Thuộc lĩnh vực Tâm lý học
Sinh viên thực hiện nhất: Nguyễn Ngọc Quang Nam, Nữ: Nam
Dân tộc: Kinh
Lớp, khoa: QH-2015-X-TLLS, Tâm lý học

Năm thứ: 3/Số năm đào tạo: 4

Ngành học: Tâm lý học
Sinh viên thực hiện thứ hai: Nguyễn Linh Chi

Nam, Nữ: Nữ


ứng phó gắn kết trong khi những sinh viên thiếu động lực hoặc có động lực học tập bị
kiểm soát thì thường ứng phó tách khỏi.
Từ khóa: stress học tập; ứng phó; nguồn gây stress học tập; động lực học tập; lý thuyết
trao đổi về stress; lý thuyết tự quyết

*

[email protected], +84 913 027 911


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN..................................................................................................... 7
1.1. Lý thuyết tương tác về stress ................................................................................................ 7
1.2. Nguồn gây stress trong học tập ............................................................................................ 8
1.2.1. Khái niệm nguồn gây stress trong học tập .................................................................... 8
1.2.2. Tổng quan nghiên cứu về nguồn gây stress trong học tập .......................................... 11
1.2.3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về nguồn gây stress trong học tập ......................... 15
1.3. Ứng phó với stress trong học tập ....................................................................................... 16
1.3.1. Khái niệm ứng phó với stress trong học tập ............................................................... 16
1.3.2. Đo lường ứng phó với stress trong học tập ................................................................. 18
1.3.3. Phân loại ứng phó với stress trong học tập ................................................................. 19
1.3.4. Tổng quan nghiên cứu về ứng phó với stress trong học tập ....................................... 21
1.3.5. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về ứng phó với stress trong học tập ...................... 25
1.4. Hệ quả của ứng phó với stress trong học tập ..................................................................... 25
1.4.1. Tổng quan nghiên cứu về hệ quả ứng phó với stress trong học tập ............................ 25
1.4.2. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về hệ quả của ứng phó với stress trong học tập .... 28
1.5. Mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và những biến số khác ........................ 28
1.5.1. Tổng quan nghiên cứu về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và những
biến số khác .......................................................................................................................... 28


các nhóm sinh viên chia theo năm học ..................................................................................... 83
PHỤ LỤC C: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của

các nhóm sinh viên chia theo khu vực...................................................................................... 85
PHỤ LỤC D: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của

các nhóm sinh viên chia theo nơi ở........................................................................................... 86
PHỤ LỤC E: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của

nhóm sinh viên có làm thêm và không làm thêm ................................................................... 88
PHỤ LỤC F: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của

nhóm sinh viên có tham gia không tham gia tình nguyện ..................................................... 89
PHỤ LỤC G: Bảng hỏi nghiên cứu ............................................................................................... 90

iii


MỞ ĐẦU
Stress từ lâu đã là một khái niệm quen thuộc trong đời sống của con người, được sử
dụng để chỉ tình trạng căng thẳng tiêu cực về mặt tâm lý và sinh lý khi con người phải đối
mặt với những tình huống nguy hiểm hay những tình huống đòi hỏi phải nỗ lực để thích
ứng hoặc vượt qua. Theo báo cáo chuyên đề về sức khỏe tâm thần của thanh thiếu niên Việt
Nam, một trong những nguyên nhân dẫn tới tình trạng stress ở thanh thiếu niên trong độ
tuổi từ 14 đến 25 là áp lực học tập (Nguyễn Hương Thanh, 2010). Nhiều nghiên cứu đã cho
thấy bên cạnh những vấn đề liên quan đến tài chính, sức khỏe của bản thân, sức khỏe của
các thành viên trong gia đình, rắc rối trong các mối quan hệ liên cá nhân, và điều kiện môi
trường sống không thuận lợi, các khó khăn trong học tập cũng là một nguồn gây stress chủ
yếu cho sinh viên (Đăng Đức Nhu, 2016; Nguyễn Hữu Thụ, 2009; O’Reilly, McNeill,

công cụ đo lường.
Nghiên cứu hiện tại được tiến hành dựa trên mô hình Lý Thuyết Tương Tác Về
Stress của Lazarus và Folkman (1984) nhằm tìm hiểu về ứng phó với stress trong học tập
ở sinh viên thông qua việc trả lời các câu hỏi cơ bản sau đây: (1) Những nguồn gây stress
trong học tập ở sinh viên là gì? (2) Sinh viên ứng phó như thế nào với những nguồn gây
stress trong học tập đó? (3) Ứng phó với stress trong học tập có mối liên hệ như thế nào với

2


mức độ stress và kết quả học tập của sinh viên? (4) Ứng phó với stress trong học tập có mối
liên hệ như thế nào với các biến số khác?
Đối tượng của nghiên cứu bao gồm: (1) Các nguồn gây stress trong học tập ở sinh
viên; (2) Các chiến lược ứng phó với stress trong học tập của sinh viên; (3) Mối liên hệ
giữa các chiến lược ứng phó với stress trong học tập và mức độ stress, và kết quả học tập;
(4) Mối liên hệ giữa các chiến lược ứng phó với stress trong học tập và các biến số nhân
khẩu (bao gồm giới tính, năm học, khu vực, tình trạng kinh tế, nơi ở, việc làm thêm, việc
tham gia tình nguyện, tôn giáo) và động lực học tập của sinh viên.
Khách thể nghiên cứu là sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn,
Đại học Quốc gia Hà Nội. Mẫu nghiên cứu là mẫu thuận tiện với 157 sinh viên. Trong đó,
nam chiếm 22.3%, nữ chiếm 77.7% và độ tuổi trung bình của các khách thể là 20.52 với độ
lệch chuẩn là 1.29.
Nghiên cứu có mục đích tìm hiểu thực trạng ứng phó với các nguồn gây stress trong
học tập ở sinh viên và thông qua đó bước đầu áp dụng một mô hình lý thuyết cho việc
nghiên cứu stress nói chung và ứng phó với stress nói riêng ở Việt Nam, cũng như cung
cấp các thông tin ban đầu để làm cơ sở cho việc xây dựng các chương trình can thiệp nhằm
làm giảm tình trạng stress trong học tập, và tăng cường khả năng ứng phó ở sinh viên.
Nghiên cứu có các nhiệm vụ cụ thể đó là: (1) Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài (bao
gồm trình bày mô hình lý thuyết nền tảng; giới thiệu các khái niệm nguồn gây stress, ứng
phó với stress trong học tập, và động lực học tập; và tổng quan nghiên cứu); (2) Khảo sát


Đối với câu hỏi về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và mức độ
stress, động lực học tập, các giả thuyết được đặt ra đó là: (1) Những sinh viên sử dụng chiến
lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ tích cực và
thay đổi nhận thức sẽ có mức độ stress thấp hơn và kết quả học tập cao hơn; (2) Trong khi
đó, những sinh viên tìm cách né tránh, chối bỏ và mong ước sẽ có mức độ stress cao hơn
và kết quả học tập thấp hơn.
Đối với câu hỏi về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và các biến số
nhân khẩu, và động lực học tập, nghiên cứu có những giả thuyết sau đây: (1) Sinh viên nữ
sử dụng chiến lược ứng phó điều hòa cảm xúc và bộc lộ cảm xúc nhiều hơn sinh viên nam;
(2) Sinh viên năm thứ ba và năm thứ tư sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều
hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên năm thứ hai và năm thứ nhất; (3)
Sinh viên năm thứ ba và năm thứ tư sử dụng chiến lược ứng phó né tránh, chối bỏ, và mong
ước ít hơn sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai; (4) Sinh viên có tình trạng kinh tế tốt
hơn thì sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề nhiều hơn; (5) Trong khi đó, sinh
viên có tình trạng kinh tế kém hơn thì sử dụng chiến lược ứng phó né tránh, chối bỏ, và
mong ước nhiều hơn; (6) Sinh viên ở khu vực thành thị thì sử dụng chiến lược ứng phó giải
quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc và bộc lộ cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên ở khu vực
nông thôn; (7) trong khi đó, sinh viên ở khu vực nông thôn sử dụng chiến lược ứng phó
chấp nhận, sao nhãng, né tránh, chối bỏ và mong ước nhiều hơn sinh viên ở khu vực thành
thị; (8) Sinh viên ở với gia đình thì sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa
cảm xúc và bộc lộ cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên ở ký túc xá hoặc ở phòng trọ/nhà
trọ; sinh viên ở ký túc xá thì ứng phó né tránh, chối bỏ, và mong ước nhiều hơn so với sinh

5


viên ở với gia đình hoặc sinh viên ở phòng trọ/nhà trọ; (9) Sinh viên đi làm thêm sử dụng
chiến lược ứng phó sao nhãng, nhé tránh, thay đổi nhận thức nhiều hơn sinh viên không đi
làm thêm; (10) Sinh viên tham gia tình nguyện sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn

1956), bao gồm ba giai đoạn là báo động, kháng cự và kiệt quệ. Bên cạnh đó, cá nhân cũng
sẽ phải đối mặt với những phản ứng về tâm lý như lo lắng, sợ hãi, và tức giận kèm theo
những vấn đề về hành vi như rối loạn giấc ngủ, rối loạn ăn uống, hay hành vi gây hấn
(Abraham, Conner, Jones, & O’Connor, 2016; Sarafino & Smith, 2011).

7


Trong trạng thái đó, ứng phó chính là nỗ lực liên tục thay đổi về mặt nhận thức và
hành vi của cá nhân để đáp ứng những đòi hỏi từ môi trường xung quanh. Những thay đổi
này có thể tác động vào sự kiện hay tình huống gây stress, vào quá trình thẩm định nhận
thức, từ đó làm giảm những phản ứng stress. Mặc dù vậy, trong một số trường hợp, viêc
ứng phó của cá nhân cũng có thể làm cho vấn đề trở nên trầm trọng hơn và làm tăng mức
độ của các phản ứng stress.
Có thể thấy Lý Thuyết Tương Tác Về Stress đã trình bày được những thành tố và
giai đoạn cơ bản trong quá trình tương tác giữa cá nhân và môi trường trong một tình huống
gây stress. Cụ thể, các thành tố và quá trình đó là tình huống hoặc sự kiện có khả năng gây
stress, quá trình thẩm định nhận thức sơ cấp về tính chất của tình huống hay sự kiện, quá
trình thẩm định nhận thức thứ cấp về nguồn lực của bản thân, phản ứng stress, quá trình
ứng phó, và hệ quả của sự tương tác.
1.2. Nguồn gây stress trong học tập
1.2.1. Khái niệm nguồn gây stress trong học tập
Một trong những khó khăn khi nghiên cứu về stress trong học tập ở sinh viên là sự
thiếu thống nhất giữa các nghiên cứu trong việc xác định thế nào là một nguồn gây stress
trong học tập. Phần lớn các nghiên cứu trước đây vẫn chưa tách bạch được một cách rõ
ràng và có hệ thống giữa những vấn đề gây stress có liên quan đến học tập với những vấn
đề gây stress có liên quan đến các lĩnh vực khác trong đời sống (O’Reilly và c.s., 2014),
chẳng hạn như các vấn đề về các mối quan hệ xã hội, sức khỏe thể chất và tinh thần, môi
trường sống, việc làm, hay các rắc rối thường ngày.


vấn đề về hẹn hò, từ chối các cơ hội trong cuộc sống, hay trong tiểu thang tự áp đặt cũng
xác định trì hoãn hay cầu toàn là nguồn gây stress trong học tập. Như vậy, trong khi đã đề
cập đến sự khác biệt giữa các vấn đề trong cuộc sống và trong học tập, nghiên cứu của
Misra và c.s. (2003) vẫn chưa thể tách biệt được hai nhóm nguồn gây stress này.
Trong nghiên cứu đối với một nhóm sinh viên y khoa, O’Reilly và c.s. (2014) chia
các nguồn gây stress thành hai nhóm, gồm các nguồn gây stress liên quan đến cá nhân và
các nguồn gây stress liên quan đến học tập. Cụ thể, các nguồn gây stress liên quan đến cá
nhân có thể là khó khăn về tài chính, bệnh tật của các thành viên trong gia đình, các vấn đề
về nơi ở, lo lắng về tương lai và sự nghiệp, mâu thuẫn trong gia đình, hay mối quan hệ liên
cá nhân. Trong khi đó, làm bài thi, khối lượng bài tập quá lớn, đòi hỏi về kỹ năng và thái
độ, là những ví dụ về nguồn gây stress liên quan đến học tập. Tuy các vấn đề trong cuộc
sống có thể gây cản trở đối với hoạt động học tập của sinh viên nhưng không nên coi đây
là những nguồn gây stress trong học tập. Nói cách khác, một vấn đề gây khó khăn cho sinh
viên trong việc đạt được kết quả học tập như mong muốn có thể không phải là một nguồn
gây stress trong học tập. Điểm khác biệt rõ ràng giữa các nguồn gây stress trong học tập và
các nguồn gây stress khác trong cuộc sống đó là lĩnh vực mà các vấn đề đó xuất hiện.
Dựa theo khái niệm của Lazarus và Folkman (1984) về stress, có thể coi nguồn gây
stress trong học tập là những đòi hỏi xuất phát từ hoạt động học tập, được sinh viên đánh
giá là vượt quá nguồn lực của bản thân, buộc sinh viên phải nỗ lực để thích ứng hay vượt
qua. Như vậy, các nguồn gây stress trong học tập phải là các sự kiện hay tình huống đòi hỏi
sinh viên phải giải quyết, và xuất phát từ các hoạt động tiếp thu, rèn luyện, kiểm tra và đánh

10


giá của sinh viên tại trường đại học. Những nguồn gây stress này có thể là chương trình học
quá nặng, bài tập quá nhiều hoặc quá khó, thời gian hoàn thành bài tập quá ngắn, chưa thích
ứng với phương pháp học tập mới, khó khăn trong việc cân đối thời gian học với những
công việc khác, áp lực thi cử, hoặc điểm số không như mong muốn.
1.2.2. Tổng quan nghiên cứu về nguồn gây stress trong học tập

chương trình học nặng (Bedewy & Gabriel, 2015; Salamonson Yenna, Andrew Sharon,
Watson Roger, Teo Stephen TT, & Deary Ian J, 2011; Sreeramareddy và c.s., 2007) hay
nhàm chán, và phương pháp giảng dạy của giảng viên không hiệu quả (Lee và c.s., 2005;
Yusoff và c.s., 2010). Đối với việc làm bài tập, tình huống khiến cho sinh viên bị stress
thường là khi bài tập quá nhiều (Barker, Howard, Villemaire-Krajden, & Galambos, 2018;
Bedewy & Gabriel, 2015; Ben-Zur, 2012; Lee và c.s., 2005; Mikolajczak & Luminet, 2008;
O’Reilly và c.s., 2014; Pitt và c.s., 2017) hoặc quá khó, hay thời gian để hoàn thành bài tập
quá ngắn (Bedewy & Gabriel, 2015; O’Reilly và c.s., 2014; Salamonson Yenna và c.s.,
2011). Sinh viên cũng khó tránh khỏi tình trạng stress khi đối diện với áp lực kiểm tra hay
thi cử (Ben-Zur, 2012; Hashmat, Hashmat, Amanullah, & Aziz, 2008; Lee và c.s., 2005;
O’Reilly và c.s., 2014; Pitt và c.s., 2017). Ngoài ra, không đạt được kết quả hay hiệu quả
học tập như kỳ vọng (Ben-Zur, 2012; Lee và c.s., 2005; Shah, Hasan, Malik, &
Sreeramareddy, 2010; Sreeramareddy và c.s., 2007) cũng là một nguồn gây stress trong học

12


tập cho sinh viên. Thêm vào đó, áp lực từ bản thân hoặc những người xung quanh (Bedewy
& Gabriel, 2015; Misra và c.s., 2003; O’Reilly và c.s., 2014; Tangade, Mathur, Gupta, &
Chaudhary, 2011), gặp khó khăn trong quản lý thời gian (Ben-Zur, 2012; Yusoff và c.s.,
2010), gặp khó khăn trong việc thích ứng với môi trường đại học (Lee và c.s., 2005; Verger
và c.s., 2009), mâu thuẫn trong làm việc nhóm (Pitt và c.s., 2017), hay thiếu tài liệu (Yusoff
và c.s., 2010) cũng là những nguồn gây stress trong học tập phổ biến.
Kết quả của các nghiên cứu khám phá về những nguồn gây stress trong học tập ở
sinh viên cũng phản ánh một thực tế đó là bên cạnh những nguồn gây stress trong học tập
phổ biến, mỗi nhóm sinh viên lại có những vấn đề hay tình huống gây stress trong học tập
đặc thù. Chẳng hạn, khi xét đến yếu tố văn hóa, nghiên cứu của Tan và Yates (2011) cho
rằng so với sinh viên phương Tây, sinh viên thuộc các nước chịu ảnh hưởng của Nho Giáo
như Trung Quốc, Đài Loan, Singapore, Hồng Kông, Nhật Bản, hay Hàn Quốc thường phải
chịu áp lực lớn hơn từ bản thân và gia đình trong việc học tập bởi thành công trên giảng

học quá nặng, bài tập quá nhiều. Dựa theo số liệu thống kê, nhóm những vấn đề này được
xếp thứ tự về mức độ tác động so với các nhóm nguồn gây stress khác. Tuy nhiên nghiên
cứu không báo cáo số liệu phản ánh rõ mức độ ảnh hưởng của mỗi tình huống hay vấn đề
cụ thể này đối với sinh viên. Điều này gây ra hạn chế trong việc vận dụng các kết quả vào
thực tế. Các chương trình can thiệp hoặc trợ giúp sinh viên giảm stress hay tăng cường khả

14


năng ứng phó có thể được xây dựng không hiệu quả nếu không xác định được chính xác
những vấn đề mà sinh viên thường gặp phải. Thêm vào đó, nghiên cứu về stress nói chung
và ứng phó với stress nói riêng đòi hỏi các nghiên cứu phải xác định được tình huống hay
vấn đề cụ thể đã gây ra stress cho khách thể vì cách ứng phó của mỗi cá nhân trong những
hoàn cảnh khác nhau là khác nhau (Folkman & Lazarus, 1985).
1.2.3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về nguồn gây stress trong học tập
Một phần của nghiên cứu này được thiết kế theo kiểu định tính để tìm hiểu các nguồn
gây stress trong học tập ở sinh viên. Cụ thể, nghiên cứu yêu cầu sinh viên liệt kê các sự
kiện hay tình huống trong học tập đã gây ra stress cho sinh viên trong học kỳ vừa qua. Các
sự kiện hay tình huống này sau đó được xếp thành các nguồn gây stress. Phần trăm số sinh
viên gặp phải một vấn đề hay một tình huống nào đó thể hiện mức độ phổ biến của nguồn
gây stress đó. Câu hỏi nghiên cứu đặt ra là: (1) Sinh viên có những nguồn gây stress trong
học tập nào? (2) Những nguồn gây stress trong học tập nào là phổ biến nhất? (3) Sinh viên
thuộc mỗi năm học có những nguồn gây stress trong học tập đặc thù nào? Dựa trên các kết
quả nghiên cứu trước đây, chúng tôi đặt ra giả thuyết (1) Các nguồn gây stress trong học
tập cho sinh viên bao gồm chương trình học nặng/nhàm chán, phương pháp giảng dạy
không hiệu quả, bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành ngắn, áp lực kiểm tra
hay thi cử, kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn, áp lực từ gia đình/bạn
bè/bản thân, khó khăn trong quản lý thời gian, khó khăn trong thích ứng với môi trường đại
học, mâu thuẫn trong làm việc nhóm, và thiếu tài liệu học tập/nghiên cứu; (2) Trong đó, bài
tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành ngắn, áp lực kiểm tra hay thi cử, và kết quả

(Eisenberg, Fabes, & Guthrie, 1997; Skinner & Wellborn, 1994). Nghiên cứu của Skinner
& Wellborn (1994), với quan điểm cho rằng ứng phó không nhất thiết phải là những hành
vi có ý chí, đã xem xét cả những biểu hiện như đầu óc trở nên trống rỗng, cảm thấy bản
thân vô giá trị, hay cảm thấy mình ngu ngốc là những cách ứng phó của cá nhân khi phải
đối mặt với khó khăn. Trong khi đó, Weisz và c.s. (1994) cho rằng ứng phó là những nỗ
lực nhằm duy trì, tăng cường hoặc thay đổi sự kiểm soát của cá nhân đối với môi trường và
bản thân. Khi nhấn mạnh vào sự kiểm soát của cá nhân, khái niệm này đã phản ánh được
bản chất có ý chí của ứng phó. Tuy nhiên, nó lại loại bỏ qua những cách ứng phó khác, như
cố gắng để chấp nhận hay né tránh đối với những những sự kiện không thể thay đổi.
Một vấn đề khác trong việc định nghĩa về ứng phó với stress đó là nhiều khái niệm
chưa làm rõ được sự khác biệt giữa ứng phó và những phản ứng stress về mặt sinh lý, tâm
lý, và hành vi (Compas và c.s., 2001). Chẳng hạn nghiên cứu của Causey & Dubow (1992)
đã xem xét cả những biểu hiện như trở nên buồn chán, khóc lóc, lo lắng, đập phá, hay la
hét là những cách ứng phó, trong khi những biểu hiện này có thể chỉ là triệu chứng của
những rối loạn về hành vi hay sức khỏe tinh thần. Nhằm tránh khỏi những hạn chế này,
Compas và c.s. (2001) đã định nghĩa ứng phó là “nỗ lực có ý chí, có ý thức nhằm điều chỉnh
cảm xúc, nhận thức, hành vi, sinh lý, và môi trường trong quá trình phản ứng lại với sự kiện
hoặc tình uống gây stress” (tr 89).
Theo Garcia (2010), khái niệm ứng phó được sử dụng rộng rãi nhất là của Lazarus
và Folkman (1984). Theo đó, “ứng phó là nỗ lực liên tục thay đổi nhận thức và hành vi để
đối phó với những yêu cầu từ bên trong và/hoặc từ bên ngoài, được cá nhân nhận định là
đòi hỏi nhiều nỗ lực để vượt qua, hoặc vượt quá nguồn lực của cá nhân” (Lazarus &

17


Folkman, 1984, tr 141). Khái niệm này đã phản ánh được bản chất tình huống của ứng phó
(liên tục thay đổi thay vì cố định); phân biệt được ứng phó với những phản ứng thích nghi
một cách tự động (nỗ lực đối phó với những yêu cầu thay vì các phản xạ hoặc hành vi vô
thức); không hạn chế ứng phó trong phạm vi những nỗ lực có hiệu quả (ứng phó có thể có

phó không thể dự báo được chiến lược ứng phó của cá nhân trong những tình huống cụ thể,
một số chiến lược ứng phó như tôn giáo hay né tránh vẫn thường được lặp lại trong nhiều
trường hợp. Hoặc trong nghiên cứu của Carver, Scheier, và Weintraub (1989), giữa phong
cách ứng phó và chiến lược ứng phó trong một tình huống cụ thể vẫn có tương quan có ý
nghĩa thống kê. Mặt khác, nghiên cứu của Carver và Scheier (1994), và Folkman và Lazarus
(1985) cũng cho thấy cách ứng phó của sinh viên thay đổi liên tục theo các giai đoạn từ khi
gặp tình huống gây stress cho đến khi giải quyết được vấn đề. Có thể thấy, cả hai cách tiếp
cận đều có cơ sở nhất định. Do đó, việc áp dụng quan điểm nào trong các nghiên cứu ứng
phó tùy thuộc vào mục đích của nhà nghiên cứu, hoặc muốn tìm hiểu một khuynh hướng
ứng phó chung, hoặc những chiến lược ứng phó đối với một tình huống cụ thể.
1.3.3. Phân loại ứng phó với stress trong học tập
Ngoài vấn đề về khái niệm và cách tiếp cận, các nghiên cứu về ứng phó còn có hạn
chế do thiếu thống nhất trong việc phân loại ứng phó (Compas và c.s., 2001). Nghiên cứu
của Skinner và c.s. (2003) đã tìm ra 100 hệ thống phân loại ứng phó khác nhau với hơn 400

19