BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM
---- K ---

LƯU THIÊN TÚ
MỐI QUAN HỆ GIỮA CHẤT LƯỢNG DỊCH
VỤ ĐÀO TẠO ĐƯỢC CẢM NHẬN VÀ SỰ
HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI
HỌC CÔNG NGHỆ SÀI GÒN
Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
Mã số: 60.34.05

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS.TẠ THỊ KIỀU AN

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2009


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1.Những vấn đề khi sử dụng điểm sai lệch(Gap score)………………….18
Bảng 2.1.Số lượng sinh viên tuyển sinh vào trường từ 204-2006………………..25
Bảng 2.2.Phân loại cán bộ, giảng viên theo trình độ……………………………..26
Bảng 2.3.Thang đô chất lượng dịch vụ đã hiệu chỉnh……………………………34
Bảng 2.4.Thang đo sự hài lòng của sinh viên đã được điều chỉnh……………….36
Bảng 2.5 Hình thức trả lười của bảng câu hỏi……………………………………36
Bảng 2.6.Bảng mô tả thống kế mẫu………………………………………………37
Bảng 2.7 Kết quả thống kê của các biến trong thang đo chất lượng dịch vụ……..38
Bảng 2.8. Cronbach Alpha các thành phần của thang đo chất lượng dịch vụ……43
Bảng 2.9. Cronbach Alpha của thang đo sự hài lòng của sinh viên……….……..45
Bảng 2.10 Kết quả phân tích nhân tố của thang đo chất lượng dịch vụ………….47

Trong 10 năm trở lại đây, theo xu hướng giáo dục đại học của thế giới, giáo
dục đại học Việt Nam đang từng bước chuyển hóa từ một nền giáo dục đại học cho
thiểu số tinh hoa sang một nền giáo dục đại học đại chúng. Điều này có nghĩa là
giáo dục đại học Việt Nam trở thành nền giáo dục đại học dành cho số đông. Trong
10 năm qua, giáo dục đại học Việt Nam có hiện tượng bùng nổ sỉ số với tốc độ tăng
bình quân 18% năm. Bên cạnh đó, đối với phần lớn người Việt Nam mảnh bằng đại
học được coi là “ tấm hộ chiếu vào đời“ và được giáo dục đại học cũng là sự khẳng
định vị trí con người trong xã hội. Chính vì vậy, nhu cầu được tiếp cận giáo dục đại
học hiện nay là rất lớn. Nhiều trường đại học công lập và ngoài công lập đã ra đời.
Theo Tổng cục Thống Kê Việt Nam ( sơ bộ 2006), có khoảng 253 trường đại học
công lập (tăng 15% so với năm 2005) và 46 trường đại học ngoài công lập (tăng
31.4% so với năm 2005) với khoảng 1666.2 ngàn sinh viên ở Việt Nam (tăng
18.62% so với năm 2005). Tuy vậy vẫn chưa tương xứng với nhu cầu nguồn nhân
lực của xã hội cũng như xu hướng phát triển giáo dục đại học của thế giới. Ngoài ra
giáo dục đại học Việt Nam hiện nay đang còn tồn tại nhiều vấn đề như chương trình
đào tạo lỗi thời; phương pháp dạy và học thụ động; hoạt động nghiên cứu khoa học
chưa được đầu tư và quan tâm đúng mức; vẫn có khoảng cách giữa lý thuyết và thực
hành khiến cho nhiều sinh viên ra trường không đủ khả năng để tìm được một công
việc phù hợp hay các doanh nghiệp khi tuyển nhân viên phải tiến hành đào tạo lại;
và thực tế là bằng cấp của Việt Nam chưa được thế giới công nhận. Tất cả đặt ra
một vấn đề lớn về chất lượng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học.
Với nền giáo dục đại học cho số đông, chất lượng dịch vụ đào tạo càng cần
được quan tâm, đặc biệt là các trường đại học ngoài công lập. Có nhiều định nghĩa
về loại hình dịch vụ này. Và có nhiều công cụ được sử dụng để đo lường chất lượng
dịch vụ đào tạo. Gần đây, Bộ giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã có sự quan tâm
nhiều hơn đến chất lượng dịch vụ đào tạo ở các trường đại học thể hiện ở việc ban


Trang 2
hành những tiêu chuNn quản lý chất lượng dịch vụ đào taọ. Tuy nhiên, những tiêu

Trang 3
nhân tố để đánh giá chất lượng dịch vụ vào năm 1985. N ăm 1988, thang đo
SERVQUAL được các tác giả điều chỉnh và các nhân tố để đo lường chất lượng
dịch vụ được rút xuống còn 5 nhân tố cơ bản là độ tin cậy, độ phản hồi, sự đảm bảo,
sự cảm thông và tính hữu hình, các nhân tố này được đo lường bằng 22 biến quan
sát. Từ thang đo SERVQUAL, Cronin và Taylor (1992) đã đề nghị thang đo
SERVPERF đo lường chất lượng dịch vụ từ chính kết quả cảm nhận của khách
hàng thay vì khoảng cách giữa mong đợi kỳ vọng và cảm nhận của khách hàng. Các
thang đo này đã được kiểm định ở nhiều nơi, nhiều lĩnh vực và đóng góp nhiều ý
nghĩa thực tiễn tuy nhiên cũng làm nảy sinh không ít tranh luận. Thực tế bản chất
của mỗi loại hình dịch vụ là khác nhau do đó các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng
dịch vụ cũng khác nhau. Chính vì vậy, đối với từng loại hình dịch vụ cần phải thiết
lập một thang đo riêng để có thể đo lường chất lượng dịch vụ hiệu quả hơn.
Việc thiết lập một thang đo đóng góp cho việc đo lường chất lượng dịch vụ ở
các trường đại học là rất cần thiết. Với công cụ đo lường thích hợp, trường STU cần
phải xác định rõ chất lượng dịch vụ cung cấp, những nhân tố ảnh hưởng đến chất
lượng dịch vụ cũng như sự hài lòng của sinh viên. Trên cơ sở đó sẽ tìm ra những
giải pháp để nâng cao hơn nữa chất lượng dịch vụ, càng làm thỏa mãn “khách hàng
sinh viên” và có thể cạnh tranh được trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế cũng
như giáo dục hiện nay. Đó chính là lý do tôi chọn đề tài “ Mối quan hệ giữa chất
lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên trường Đại học
Công nghệ Sài Gòn”.

2. MỤC TIÊU GHIÊ CỨU
Đối với mọi tổ chức, biết được mức độ hài lòng của khách hàng về sản phNm
hay dịch vụ cung cấp là rất cần thiết. Khách hàng là người đưa ra phán quyết cuối
cùng về chất lượng sản phNm hay dịch vụ được cung cấp. Không một tổ chức nào
tồn tại và phát triển nếu không mang lại sự hài lòng cho khách hàng. Trường đại
học cũng không là ngoại lệ.
Theo giáo sư H. Paul (tại hội nghị quốc tế về quản lý giáo dục thế kỷ 21) thì


-

Tìm ra những thành phần của chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đến sự hài
lòng của sinh viên

-

Đề xuất được một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo
dục của STU.


Trang 5

3. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢ G GHIÊ CỨU
Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động cung cấp kiến thức cho sinh viên được xem là một quá trình bao
gồm quá trình chính – quá trình truyền đạt kiến thức từ giảng viên đến sinh viên và
quá trình thực hiện những công việc bổ trợ trực tiếp hoặc gián tiếp của các bộ phận
chức năng và phi chức năng (các khoa, các phòng ban, thư viện, các phòng thí
nghiệm, các dịch vụ học đường khác) khi quá trình chính diễn ra. Các thành viên
trong quá trình từ giảng viên, sinh viên tới các bộ phận chức năng và phi chức năng
với nhiệm vụ của mình đều góp phần tạo ra chất lượng dịch vụ giáo dục. Với STU,
nghiên cứu tiến hành xác định những qui trình thực hiện công việc gắn liền với sinh
viên. Chúng được gọi là những qui trình chính yếu, ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài
lòng của sinh viên. Các qui trình này khác nhau đối với mỗi vị trí, mỗi bộ phận của
trường. Vì vậy, nghiên cứu tập trung xem xét những qui trình thực hiện công việc
chính yếu tại STU ảnh hưởng dến sự hài lòng của sinh viên.
Đối tượng nghiên cứu
Một trường đại học cũng như một công ty hoạt động nhằm phục vụ khách

N ghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua số liệu thu thập được từ
bảng câu hỏi phỏng vấn trực tiếp đã được xác lập từ bước 1. N ghiên cứu định lượng
được thực hiện nhằm đánh giá thang đo lường, kiểm định mô hình lý thuyết biểu
diễn mối quan hệ giữa các nhân tố trong thang đo và sự hài lòng của sinh viên.
Thang đo được kiểm định sơ bộ bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phân
tích nhân số với phần mềm SPSS 11.5. Phân tích tương quan và hồi qui tuyến tính
sẽ được sử dụng để kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu.
Bước 3: đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng

5. Ý GHĨA THỰC TIỄ
N ghiên cứu thực hiện thành công sẽ đóng góp cho STU những lợi ích thiết
thực trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục.
N ghiên cứu giúp:
-

STU xác định những nhân tố dùng để đánh giá chất lượng dịch vụ


Trang 7
-

STU đo lường được mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch
vụ

-

Đề ra được một số giải pháp giúp nâng cao chất lượng dịch vụ

6. BỐ CỤC LUẬ VĂ
Mở đầu

lĩnh vực giảng dạy. Giáo dục đại học bao gồm các bậc học đại học và sau đại học.
1.1.2 Trường đại học và tổ chức của trường đại hoc
Theo định nghĩa chung, trường đại học là một tổ chức thuộc nền giáo dục đại
học và nghiên cứu khoa học chuyên đào tạo các bậc học (bậc đào tạo liên kết, cử
nhân, thạc sĩ,và tiến sĩ) phục vụ cho những đối tượng khác nhau. Trường đại học
đào tạo cả trình độ đại học và sau đại học. N guồn gốc của từ đại học theo tiếng
latinh là universitas magistrorum et scholarium, có nghĩa đại khái là “cộng đồng
những người thầy và sinh viên” ( community of masters and scholars).


Trang 9
Theo định nghĩa của Viện nghiên cứu giáo dục Việt N am, trường đại học được
coi là cơ sở giáo dục đào tạo của bậc đại học. Trường đào tạo trình độ đại học từ 4
năm đến 6 năm tuỳ theo ngành nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp phổ
thông trung học hoặc bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp; từ 1 đến 2 năm đối
với người có bằng tốt nghiệp cao đẳng cùng chuyên ngành.
Về mặt tổ chức, hầu hết các trường đại học cơ bản đều được tổ chức với một
hội đồng quản trị, một hiệu trưởng, ít nhất một hiệu phó và các trưởng khoa cũng
như trưởng các phòng ban, bộ phận. Thông thường trường đại học được chia thành
các phòng ban và các khoa. Hệ thống các trường đại học công lập chịu sự quản lý
của nhà nước. Theo các yêu cầu về tài chính, những đề nghị về ngân sách, nhà nước
sẽ xem xét và cấp quĩ cho từng trường đại học trong hệ thống. N hà nước cũng quyết
định cũng như loại bỏ hay thay đổi những chương trình đào tạo của các trường. Bên
cạnh đó, nhà nước cũng lên kế hoạch hợp tác xa hơn nữa với các cơ quan khác của
nền giáo dục đại học. Tuy nhiên nhiều trường đại học công lập trên thế giới lại tự
chủ về mặt tài chính, nghiên cứu khoa học và giáo dục. Các trường đại học ngoài
công lập được thành lập dựa trên nguồn quĩ tư nhân không phụ thuộc vào chính
sách của nhà nước.
1.1.3


N ói đến dịch vụ giáo dục, cũng có rất nhiều quan điểm. N hiều người cho rằng
dịch vụ giáo dục là một trong những dịch vụ của Chính phủ. N hưng thực tế cho thấy
dịch vụ giáo dục cũng được cung cấp bởi các tổ chức tư nhân.
Ở Việt N am hiện nay, dịch vụ giáo dục đại học đang dần trở thành một thuật
ngữ quen thuộc đối với nhiều người. Tuy nhiên đối với dịch vụ giáo dục đại học tại
các trường đại học ngoài công lập thì lại có rất nhiều quan điểm và tranh luận liên
quan đến vấn đề này.
Giáo dục đại học là một loại dịch vụ, một loại hàng hóa vừa có tính chất tập
thể (do nhà nước và công chúng quyết định) vừa có tính chất thị trường (do thị
trường quyết định). Trong một chừng mực nào đó, giáo dục đại học vẫn chịu sự can
thiệp của nhà nước về một số mặt như cạnh tranh, độc quyền…Giáo dục đại học cần
chịu sự quản lý của nhà nước vì nhiều lý do trong đó quan trọng nhất đó là sản


Trang 11
phNm của giáo dục đại học chính là nguồn nhân lực chính phục vụ cho sự phát triển
kinh tế xã hội. Tuy nhiên theo một số quan điểm hiện nay thì dịch vụ giáo dục đại
học không có đủ những đặc trưng để được xem là một loại hàng hóa công cộng
thuần túy và lại có nhiều tính chất quan trọng của một loại hàng hóa tư nhân. Khách
hàng của nền giáo dục đại học biết rõ nhu cầu của mình hơn là người cung cấp dịch
vụ. Đó chính là điều kiện lý tưởng để cơ chế thị trường trong giáo dục đại học phát
huy được tính hiệu quả của nó.
1.1.4 Chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của khách hàng và mô hình chất
lượng dịch vụ
N ếu như trong lĩnh vực sản xuất, người ta rất quan tâm đến việc làm thế nào
để có thể sản xuất ra những sản phNm có chất lượng cao thì trong lĩnh vực dịch vụ,
vấn đề chất lượng lại càng quan trọng hơn vì dịch vụ có tính chất vô hình rất khó
nhận biết. N hững nhà nghiên cứu về chất lượng dịch vụ (Gronroos - 1982;
Lehtinen & Lehtinen - 1982; Lewis & Booms - 1983; Sasser, Olsen & Wyckoff 1978) đã đưa ra một số kết luận cơ bản về chất lượng dịch vụ.
• Việc đánh giá chất lượng dịch vụ khó khăn hơn chất lượng sản phNm

của khách hàng về một sản phNm hay một dịch vụ đã đáp ứng được nhu
cầu và mong đợi của họ.
Tóm lại việc đánh giá và đo lường chất lượng dịch vụ là rất khó khăn và chất
lượng dịch vụ chịu ảnh hưởng bởi nhận thức của khách hàng về dịch vụ và có mối
quan hệ với sự hài lòng của khách hàng. Để đánh giá đo lường chất lượng dịch vụ,
một số mô hình đã được nghiên cứu và đưa vào ứng dụng.
Mô hình Gronroos ( 1984) chỉ ra rằng nhận thức của khách hàng về chất lượng
dịch vụ dựa trên 3 yếu tố chính. Yếu tố thứ nhất liên quan đến những gì khách hàng
được thỏa mãn (nhận được cái gì ,” What”). Yếu tố thứ hai liên qua đến việc khách
hàng được thõa mãn như thế nào (nhận như thế nào, “ How”). Và yếu tố thứ ba liên
quan đến danh tiếng (hình ảnh của tổ chức, doanh nghiệp).
Với mô hình 4P, chất lượng toàn diện của dịch vụ được định nghĩa như là nhận
thức của khách hàng về 4P: sản phNm (những đặc tính dịch vụ được cung cấp), thủ


Trang 13
tục phục vụ (những thủ tục trong quá trình phục vụ khách hàng đơn giản hay phức
tạp), người phục vụ ( phNm chất của người trực tiếp cung cấp dịch vụ), cách giải
quyết tình huống bất thường ( khả năng đối phó, xử lý các tình huống bất ngờ xảy ra
trong qua trình phục vụ).
Bên cạnh những mô hình kể trên về chất lượng dịch vụ, phải kể đến đóng góp
quan trọng của Parasuraman & ctg (1985, 1988). Các nhà nghiên cứu này đầu tiên
đã đưa ra 10 nhân tố của chất lượng dịch vụ vào năm 1985 và đến năm 1988, các
tác giả đã hiệu chỉnh lại còn 5 nhân tố. N goài ra mô hình phân tích 5 loại sai lệch
trong dịch vụ chỉ ra các sai lệch có thể ảnh hưởng hoặc làm giảm chất lượng dịch vụ
cảm nhận được.( Hình 1.1)
N ăm nhân tố của chất lượng dịch vụ bao gồm:
• Độ tin cậy (Reliability): Khả năng thực hiện một dịch vụ đúng như đã
hứa và chính xác. Một dịch vụ có thể được tin cậy nếu nó được thực
hiện đúng ngay từ đầu.

cung cấp dịch vụ.
• Sai lệch loại 4 (Gap 4): Sai lệch giữa các thông tin thông báo đến khách
hàng với việc cung cấp dịch vụ. Sai lệch này xảy ra khi công ty không
giữ đúng cam kết
• Sai lệch loại 5 (Gap 5): Sai lệch giữa dịch vụ mong muốn và dịch vụ
nhận được. Sai lệch loại này là do sự chênh lệch mà khách hàng cảm
thấy giữa mức chất lượng mà họ chờ đợi so với chất lượng mà họ cảm
nhận được sau khi sử dụng dịch vụ


Trang 15
Thông tin từ các
nguồn khác nhau

Các nhu cầu cá
nhân

5 thành phần của
chất lượng dịch vụ
Độ tin cậy
Sự đáp ứng
Sự đảm bảo
Sự cảm thông
Tính hữu hình

Kinh nghiệm quá
khứ

Sai lệch
loại 5

Hình 1.1: Mô hình phân tích các loại sai lệch chất lượng trong dịch vụ
guồn: Parasuraman & ctg (1985:44)
N hư vậy, theo mô hình, sai lệch thứ năm càng thấp thì sự hài lòng của khách
hàng càng cao. Sai lệch thứ 5 lại phụ thuộc vào 4 sai lệch trước đó, nghĩa là sai lệch
1, 2, 3, và 4. N hư vậy để rút ngắn sai lệch loại năm nhà quản trị cần nỗ lực để tối
thiểu hóa các sai lệch nói trên. Khách hàng chỉ hài lòng với dịch vụ được cung cấp
khi 4 độ sai lệch là tối thiểu.
1.1.5 Chất lượng dịch vụ giáo dục
N hư đã đề cập đến ở phần trên, giáo dục đại học là một loại hàng hóa đặc biệt
vừa chịu sự quản lý của N hà nước, vừa mang tính định hướng thị trường. Giáo dục


Trang 16
đại học là một quá trình trong đó sinh viên được tiếp nhận những kiến thức phù hợp
và có ích . Thực chất, sản phNm của quá trình này không chỉ là “những sinh viên có
kiến thức” mà còn là những giá trị cộng thêm cho chính những sinh viên, các doanh
nghiệp – những người sử dụng sinh viên và cả cho đất nước. N goài những giá trị
được tạo ra như những dịch vụ khác, dịch vụ giáo dục đại học có tác động rất lớn
đến sinh viên.
Các sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường được trang bị không chỉ là những
kiến thức mà còn được trang bị đủ năng lực và sự tự tin để làm tốt công việc được
giao. Điều này chỉ có được khi sinh viên học tại nơi mà quá trình truyền đạt kiến
thức thực sự diễn ra một cách chắc chắn và phát huy hết tác dụng. Đối với sinh
viên, việc học không chỉ đơn thuần là đi đến trường mà phải học một cách có ý thức
những gì phù hợp và có tính thiết thực. Thế giới hiện nay vô cùng phức tạp cùng với
tốc độ phát triển chóng mặt của tri thức, việc học luôn có nghĩa là học suốt đời. Tất
cả các sinh viên đều cần phải biết cách đương đầu với những thay đổi, với những
mối quan hệ khác nhau, với lượng thông tin khổng lồ, với sự đa dạng và phân biệt
trong xã hội. Vì vậy, việc dạy và học cần cung cấp cho sinh viên những công cụ
cho cuộc đời. Điều này có nghĩa là giáo dục không chỉ cung cấp cho sinh viên

Trang 18
Bảng 1.1: hững vấn đề khi sử dụng điểm sai lệch (Gap scores)
Loại
Sử dụng điểm sai lệch
(Gap scores)

Vấn đề
Sự lựa chọn kém khi đo
lường một cấu trúc tâm lý
phức tạp.
Hệ số Cronbach Alpha cao.

Các nghiên cứu
Lord, 1958; Wall & Payne,
1973; Jonh, 1981; Peter,
Churchill, & Brown, 1993.
Độ tin cậy
Lord, 1958; Wall & Payne,
1973;
Jonh, 1981; Prakash
(Reliability)
& Loundsbury, 1983; Peter.,
1993.
Độ giá trị phân biệt
Tương quan cao giữa điểm Cronin & Taylor, 1992;
sai lệch và điểm cảm nhận, Peter et al., 1993.
(Discriminant validity)
khó giải thích rằng điểm sai
lệch đo lường duy nhất
thành phần cảm nhận.

Sự không ổn định của các Xây dựng lý thuyết kết hợp Babakus & Boller, 1992;
nhân tố
với sử dụng điểm sai lệch Brensinger & Lambert,
làm tăng số câu hỏi về cấu 1990; Finn & Lamb, 1991;
trúc nhân tố đúng của khái Carman, 1990; Cronin &
niệm chất lượng dịch vụ.
Taylor, 1992; Cronbach &
Furby, 1970; Parasuraman et
al., 1991.

guồn: Van Dyke & ctg (1999 3).


Trang 19
Từ những vấn đề trên, một biến thể của thang đo SERVQUAL ra đời, có tên là
thang đo SERVPERF. Thang đo SERVFERP được sử dụng để đo lường cảm nhận
của khách hàng từ đó xác định chất lượng dịch vụ thay vì đo lường cả chất lượng
cảm nhận lẫn kỳ vọng như thang đo SERVQUAL. Thang đo SERVPERF được các
tác giả Cronin & Taylor (1992) đưa ra dựa trên việc khắc phục những khó khăn khi
sử dụng thang đo SERVQUAL cũng với 5 nhân tố của chất lượng dịch vụ: độ tin
cậy, độ phản hồi, sự bảo đảm, sự cảm thông và tính hữu hình và 22 biến quan sát
được sử dụng để đo lường 5 nhân tố kể trên (Trình bày phụ lục 1.1).
1.1.7 Thang đo sự hài lòng của khách hàng
Thang đo sự hài lòng của khách hàng dựa theo Hayes (1998). Theo nghiên
cứu, sự thỏa mãn của khách hàng được đánh giá dựa trên các yếu tố:
Sự thỏa mãn chung
Mức độ thực hiện dịch vụ thấp hơn hay vượt quá sự mong đợi.
Sự sắp xếp thực hiện dịch vụ tương ứng với hàng hóa hay dịch vụ trong
trí tưởng tượng của khách hàng.


Sự thỏa mãn khách hàng
(Customer Satisfaction)

Giá
(Price)
Các nhân tố cá nhân
(Personal Factor)

Hình 1.2: Mô hình nhận thức của khách hàng về chất lượng và sự thỏa mãn
guồn: Zeithaml. &Bitner (2000), Service Marketing, MacGraw - Hill
Theo mô hình, rõ ràng chất lượng dịch vụ chỉ tập trung phản ánh nhận thức
của khách hàng về các nhân tố cụ thể của chất lượng dịch vụ bao gồm độ tin cậy,
độ phản hồi, sự đảm bảo, sự cảm thông và tính hữu hình. Trong khi đó sự hài lòng
của khách hàng không chỉ bị ảnh hưởng bởi nhận thức của khách hàng về chất
lượng dịch vụ mà còn chịu ảnh hưởng của chất lượng sản phNm, giá cả, các nhân tố
cá nhân và các nhân tố tình huống. N hư vậy theo mô hình chất lượng dịch vụ chỉ là
một trong những nguyên nhân dẫn đến sự hài lòng của khách hàng. Chất lượng dịch
vụ và sự hài lòng của khách hàng có quan hệ đồng biến với nhau.
1.2.2 Mô hình nghiên cứu và giả thuyết
Dựa trên mô hình nhận thức của khách hàng về chất lượng và sự thỏa mãn, mô
hình nghiên cứu với trường hợp của STU được hình thành và trình bày trong hình
1.3. Mô hình này đã được thay đổi để phù hợp với loại hình dịch vụ giáo dục và
phạm vi nghiên cứu; cụ thể là chất lượng sản phNm, các nhân tố tình huống, các
nhân tố cá nhân, giá cả không được xét đến. Với mô hình này mức độ hài lòng của


Trang 21
sinh viên hiện đang học hệ chính qui tại trường STU được đo lường thông qua chất
lượng dịch vụ giáo dục đại học của trường STU.
Độ tin cậy

viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng

1.3 MỘT SỐ

GHIÊ

CỨU VỀ CHẤT LƯỢ G GIÁO DỤC ĐẠI

HỌC
Sherry & ctg (2004), đã tiến hành đo lường kỳ vọng và cảm nhận của sinh viên
bản xứ và sinh viên nước ngoài về Học viện Công nghệ UN ITEC, Auckland, N ew
Zealand với thang đo SERVQUAL 5 thành phần với 20 biến quan sát. Kết quả


Trang 22
nghiên cứu cho thấy thang đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt với 5 thành phần phân biệt
như thang đo gốc. Tất cả các khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của 5 thành
phần đều âm và có ý nghĩa. Điều này cho thấy UN ITEC cần phần cải tiến nhiều để
nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục. N ghiên cứu cũng cho thấy chất lượng kỳ
vọng của sinh viên trong nước và bản xứ khác nhau không đáng kể nhưng về chất
lượng cảm nhận của sinh viên nước ngoài thì thấp hơn nhiều so với sinh viên bản
xứ. Khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của sinh viên nước ngoài lớn hơn đáng
kể thuộc về thành phần sự cảm thông, sự đảm bảo và sự đáp ứng (Sherry & ctg ,
2004, dẫn theo N guyễn Thành Long, 2006)
Chua (2004), đã nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo nhiều
quan điểm khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao động.
Kết quả cho thấy trong hầu hết các thành phần của thang đo SERVQUAL, đối
tượng sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao động đều kỳ vọng cao hơn những
gì họ nhận được. Riêng đối với giảng viên, sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng
xuất hiện ở thành phần phương tiện hữu hình và sự đảm bảo. Kích thước mẫu của