ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN LINH TRANG

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ CHIẾN LƯỢC
QUẢN LÝ HÀNH VI ĐỐI VỚI TRẺ CÓ DẤU HIỆU TĂNG ĐỘNG
GIẢM CHÚ Ý TRONG MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2012


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN LINH TRANG

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ CHIẾN LƯỢC
QUẢN LÝ HÀNH VI ĐỐI VỚI TRẺ CÓ DẤU HIỆU TĂNG ĐỘNG
GIẢM CHÚ Ý TRONG MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đặng Hoàng Minh

HÀ NỘI – 2012




: International Classification of Diseases – Hệ thống phân loại
bệnh quốc tế

APA

: American psychiatric Association – Hội Tâm thần học Mỹ

WHO

: World Health Organization – Tổ chức y tế thế giới

1


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài…………………………………………………………

1

2. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………….

3

3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu …………………………...

3


1.1.1. Chú ý và giảm chú ý .............................................................................

7

1.1.2. Vận động, tăng động và xung động ......................................................

8

1.1.3. Rối loạn/rối nhiễu ………………………………………………………

9

1.1.4. Rối loạn tăng động giảm chú ý .............................................................

10

1.1.5. Nhận thức của giáo viên tiểu học .........................................................

21

1.1.6. Chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ tăng động giảm chú ý .............

27

1.2.

Lịch sử nghiên cứu về can thiệp cho trẻ có rối loạn tăng động giảm
chú ý trong môi trường học đường .................................................

40

55

2.2.

Phương pháp nghiên cứu.......................................................................

56

2.3.

Tiến độ thực hiện đề tài ......................................................................

64

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .......................................................

66

3.1.

66

Nhận thức chung về rối loạn tăng động giảm chú ý ............................

3.1.1. Đánh giá thức trạng rối loạn tăng động giảm chú ý trong trường học
hiện nay ................................................................................................

66

3.1.2. Nhận thức chung về các rối loạn tăng động giảm chú ý ......................

3.3.

Nhận thức về các chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu
tăng động giảm chú ý .................................................................

89

3.3.1. Nhận thức chung về các cách thức hỗ trợ trẻ có dấu hiệu tăng động
giảm chú ý ............................................................................................

90

3.3.2. Thiết lập quy tắc trong lớp học .............................................................

93

3.3.3. Sử dụng lời khen và hệ thống thưởng ...................................................

98

3.3.4. Sử dụng hệ quả tiêu cực giảm thiểu hành vi .........................................

102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................

108

1. Kết luận ......................................................................................................


ở hai trường tiểu học tại Hà Nội cho thấy tỷ lệ trẻ có rối loạn TĐGCY là 3,01%
[29]. Tại các khoa Tâm thần của Bệnh viện Nhi Trung ương (Hà Nội), Bệnh viện
Nhi đồng 1 và 2 (Thành phố Hồ Chí Minh), hàng ngày đều có trẻ đến khám và được
chẩn đoán TĐGCY. Như vậy, thực tế ở Việt Nam trẻ rối loạn TĐGCY có xu hướng
được phát hiện ngày càng nhiều.
Biểu hiện của trẻ TĐGCY thường là suy giảm khả năng chú ý và có những
hành vi hiếu động quá mức hoặc bốc đồng thiếu suy nghĩ. Những biểu hiện này gây
ảnh hưởng nghiêm trọng đến sự phát triển bình thường của trẻ, đặc biệt là khả năng
học tập cũng như thiết lập các mối quan hệ với mọi người xung quanh. Ở Mỹ có
khoảng 20 – 30% trẻ TĐGCY có rối loạn về học tập, trong đó rối loạn đọc (chứng
khó đọc) được biết đến nhiều nhất [89]. Trẻ TĐGCY cũng gặp khó khăn trong việc
kết bạn gấp 10 lần so với trẻ bình thường, có nhiều khả năng có tổn thương lớn hơn
trẻ bình thường 10%... [70].

1


Ngoài điều trị bằng thuốc thì kết hợp các phương pháp can thiệp tâm lý là một
nhân tố thiết yếu trong bất kỳ một kế hoạch trị liệu, trong đó liệu pháp hành vi hoặc
quản lý hành vi đem lại hiệu quả cao nhất [91]. Các chương trình can thiệp hành vi
tập trung vào việc củng cố và tăng cường các hành vi phù hợp của trẻ ở nhà và ở
trường học như hoàn thành các bài tập được giao ở trên lớp hay các công việc vặt ở
nhà, giảm thiểu những dấu hiệu tăng động như không ngồi yên trong giờ học, chạy
nhảy trong lớp, vi phạm quy tắc trong lớp học, v.v. Với mục tiêu kiểm soát hành vi
của trẻ cả ở nhà và ở trường, việc trị liệu cho trẻ TĐGCY không chỉ của riêng cán
bộ tâm lý trị liệu mà cần có sự phối hợp của cha mẹ trẻ và giáo viên tại trường học.
Trên thế giới, một số quốc gia có những chương trình can thiệp cho trẻ
TĐGCY trên quy mô lớn tập trung vào môi trường học đường. Các chương trình
can thiệp cho trẻ TĐGCY hiệu quả ở Mỹ thường kết hợp các yếu tố: dạy học kiến
thức, can thiệp hành vi và thích nghi hóa lớp học. Các chương trình can thiệp đối



Để giải quyết các nhiệm vụ được đưa ra trong đề tài luận văn, chúng tôi sử
dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu những chuyên đề, bài viết của các tác giả trong và ngoài nước.
Tuy nhiên những nghiên cứu ở Việt Nam liên quan đến đề tài không nhiều, do vậy
chúng tôi khai thác những công trình được đăng tải trên các sách báo, tạp chí, mạng
internet,v.v. bằng tiếng Anh liên quan đến nghiên cứu nhận thức, các triệu chứng
của rối loạn TĐGCY, chiến lược quản lý hành đối với trẻ có dấu hiệu TĐGCY, đặc
biệt trong môi trường học đường.
6.2. Phương pháp phỏng vấn bảng hỏi
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (phương pháp ankét) là một phương pháp
phỏng vấn viết, được thực hiện cùng một lúc với nhiều người theo một bảng hỏi in
sẵn. Bảng hỏi phỏng vấn được thiết kế với những câu hỏi đóng và câu hỏi mở nhằm
thu thập các thông tin định lượng và định tính liên quan đến vấn đề nghiên cứu của
đề tài.
6.3. Phương pháp thống ê toán học
Phương pháp thống kê bảng hỏi được sử dụng trong nghiên cứu thông qua
chương trình phần mền xử lý số liệu thống kê SPSS trong môi trường window.
7. Đóng góp mới của luận văn
7.1. Về lý luận
- Đây là luận văn đầu tiên nghiên cứu về nhận thức của giáo viên tiểu học về
chiến lược quản lý hành vi đối với học sinh có dấu hiệu TĐGCY tại Việt Nam.
- Cập nhật và bước đầu hệ thống hoá một số nghiên cứu của thế giới về chiến
lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu TĐGCY trong trường học.
7.2. Về thực tiễn
- Kết quả nghiên cứu chỉ ra thực trạng nhận thức một số nhân tố ảnh hưởng
đến nhận thức (trình độ học vấn, số năm làm việc, chuyên môn giảng dạy, …) của
giáo viên tiểu học về trẻ có dấu hiệu TĐGCY và chiến lược quản lý hành vi đối với

bình thường.
Vậy chú ý là gì? Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự
vật hiện tượng để định hướng hoạt động bảo đảm điều kiện thần kinh – tâm lý cần
thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả. Chú ý được xem như một trạng thái tâm
lý luôn đi kèm với các quá trình tâm lý khác, giúp cho các quá trình tâm lý đó phản
ánh đối tượng một cách tốt nhất [23].
Căn cứ vào mức độ tự giác, chú ý được chia làm 2 loại: chú ý không chủ định
và chú ý có chủ định. Chú ý không chủ định là loại chú ý không có mục đích tự giác
(vô thức), phát sinh tự nhiên và không cần nỗ lực. Loại chú này không bền vững do
chịu ảnh hưởng của cường độ, tính bất ngờ, mới lạ, hấp dẫn các kích thích bên
ngoài và đặc điểm nhu cầu, hứng thú, hiểu biết, kinh nghiệm, trạng thái của chủ thể.
Cường độ, tính bất ngờ của kích thích càng lớn thì càng dễ phát sinh chú ý không
chủ định. Đối với trẻ trước tuổi đến trường, chú ý không chủ định là chủ yếu. Chú ý
chủ định là loại chú ý có mục đích, có ý thức, tự giác và đòi hỏi sự nỗ lực của chủ
thể. Chú ý có chủ định có thể duy trì trong thời gian tương đối dài, song lại gây
căng thẳng, mệt mỏi cho chủ thể. Loại chú ý này có nguồn gốc xã hội, được hình
thành trong quá trình xã hội hóa. Ở trẻ em, loại chú ý có chủ định chỉ được hình
thành vào giai đoạn cuối tuổi mẫu giáo, tuy nhiên khả năng kiểm soát, điều khiển
chú ý còn hạn chế [20],[4].
Khả năng chú ý của trẻ em phát triển theo độ tuổi, trẻ càng nhỏ chú ý không
chủ định chiếm ưu thế. Khả năng chú ý trung bình cho mỗi năm tuổi của trẻ em là

7


từ 3 đến 5 phút. Trẻ em ở độ tuổi đầu tiểu học (6-7 tuổi) chú ý chủ định đã hình
thành nhưng kém, chưa thể tập trung lâu dài, dễ phân tán và di chuyển trong quá
trình học tập. Các em có khả năng chú ý trong khoảng 15-20 phút. Trẻ ở độ tuổi
cuối tuổi tiểu học (11-12 tuổi) đã hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh được chú ý
của mình, chú ý có chủ định chiếm ưu thế với thời gian chú ý đạt khoảng 35-40

động.
1.1.2.3. Xu g độ g (Impulsive)
Xung động hay còn được hiểu là bốc đồng đề cập đến đặc điểm của một hành
động ngay lập tức, và không có sự cân nhắc hay không có ý chí [19]. Xung động là
đặc điểm của thần kinh hay hành vi của con người (dưới dạng ổn định - một nét tính
cách), thể hiện ở khuynh hướng hành động theo những kích thích, thúc đẩy đầu tiên,
chịu ảnh hưởng trực tiếp của hoàn cảnh bên ngoài hoặc xúc cảm. Người có tính
cách xung động không kịp suy nghĩ về hành vi của mình, thường thiếu cân nhắc
"nên" hay "không"; họ phản ứng nhanh chóng và trực tiếp, và cũng thường nhanh
chóng hối tiếc về các hành động của mình [11].
Như vậy, cá nhân có dấu hiệu tăng động hay xung động thường là những
người thiếu khả năng tự kiểm soát hay thiếu kiên nhẫn, kiên trì trong thực hiện hoạt
động. Đối với trẻ em, những dấu hiệu như hoạt động thái quá, thường xuyên di
chuyển, khó trì hoãn được những khoái cảm cho thấy trẻ có rối loạn về tăng động.
1.1.3. Rối loạn/ rối nhiễu
Rối loạn hay rối nhiễu đều được dịch nguyên nghĩa từ tiếng Anh – disorder.
Trong các lĩnh vực liên quan đến sức khỏe (sức khỏe tâm thần, tâm lý lâm sàng, y
học...), thuật ngữ rối loạn hay rối nhiễu (disorder) thường được sử dụng vì nó có
tính trung lập và ít kỳ thị hơn nếu dùng thuật ngữ bệnh tật (disease) hoặc đau ốm
(illness).
Ở Việt Nam, thuật ngữ rối loạn thường được dùng thay thế bởi thuật ngữ rối
nhiễu. Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ rối nhiễu tâm lý
sử dụng thay cho thuật ngữ rối loạn tâm thần, bệnh tâm thần hay bệnh lý. Trong tác
phẩm “Tâm lý lâm sàng trẻ em Việt Nam” bác sĩ Nguyễn Khắc Viện đã viết “chúng
tôi chủ trương không dùng từ tâm thần nữa mà dùng từ tâm lý để nói chung, như khi
nói khám tâm lý, không nói khám tâm thần; nếu ghép vào trong khuôn viên của một
bệnh viện tâm thần, sẽ rất ít ai đến, và cũng không mấy bác sĩ, y tá, giáo viên, cán
bộ xã hội chịu học tập chuyên khoa này” [24]. Các nhà chuyên môn (tâm lý học,
tâm thần học, giáo dục học, công tác xã hội) sử dụng thuật ngữ rối nhiễu tâm lý


đ o đức” (defect in moral control) [45]
Trong những năm 20 của thế kỷ XX, những nghiên cứu của Hohman, Strecker
và Ebaugh ghi nhận những trẻ sau khi thoát khỏi bệnh viêm não có các biểu hiện
hành vi bất thường như hiếu động, hay sao nhãng, dễ kích thích, chống đối xã hội,
phá hoại, ngang bướng, không thể quản lý trong trường học, v.v. và đưa ra thuật
ngữ “rố lo

à

v sau v êm ão” (post-encephalitic behavior disorder). Gần 2

thập kỷ sau, Strauss và Lehtinen tiếp tục chỉ ra những biểu hiện rối loạn hành vi ở
những trẻ có tổn thương não trong quá trình người mẹ mang thai, sinh nở hoặc
nhiễm trùng não và đưa ra thuật ngữ “tổ t ươ g ão trẻ em” (brain-injured child).

10


Thuật ngữ này về sau được phát triển thành “tổ t ươ g ão tố t ểu” (MBD Minimal Brain Damage) trong những năm 1950 và “rố lo

c ức ă g ão tố

t ểu” (Minimal Brain Dysfunction) vào những năm 1960 [45].
Trong nghiên cứu của mình năm 1960, Stella Chess đã đưa ra thuật ngữ “trẻ
tă g độ g” (Hyperactive Child) để miêu tả những đứa trẻ hoạt động với cường độ
cao hơn so với trẻ em bình thường. Năm 1968, trong Sổ tay Chẩn đoán và Thống kê
các rối loạn tâm thần lần thứ 2 (Diagnostic and statistics manual of mental
disorders, DSM-II) của Hội tâm thần học Mỹ (APA) đã đề cập đến rối loạn tăng
động ở trẻ em thông qua thuật ngữ “p ả ứ g tă g độ g t ờ t ơ ấu” (Hyperkinetic
reaction of childhood) với những biểu hiện như hiếu động thái quá, chú ý trong

loạn TĐGCY là:
- Các triệu chứng của rối loạn TĐGCY được phân thành hai nhóm là giảm chú
ý và tăng động-xung động xảy ra với mức độ thường xuyên và không phù
hợp về sự phát triển độ tuổi.
- Các triệu chứng rối loạn biểu hiện trong nhiều môi trường khác nhau (ở nhà ,
ở trường..).
- Rối loạn làm suy giảm các chức năng gây ảnh hưởng đến cuộc sống hàng
ngày của trẻ và cần một sự điều chỉnh bằng trị liệu.
Tóm lại, rố lo

TĐ CY ở trẻ em là một rố lo

bao gồm các tr ệu c ứ g

đặc trư g về g ảm c ú ý, tă g độ g và xu g độ g xảy ra t ườ g xuyê k ô g p ù
ợp v

sự p át tr ể độ tuổ và gây ả

ệ xã ộ tro g g a đì
1.1.4.2. P â lo

rố lo

,

ưở g đế

ọc tập và duy trì các mố qua


DSM-IV-TR đưa ra 5 tiêu chuẩn chẩn đoán, bao gồm: [99],[75],[20]
A. Rối loạn TĐGCY là một mẫu hành vi bao gồm sự giảm chú ý và/hoặc
trạng thái tăng động-xung động xảy ra ở mức độ thường xuyên và nghiêm
trọng hơn những gì được thấy ở các cá nhân có cùng trình độ phát triển.
B. Một số triệu chứng tăng động hoặc giảm chú ý gây nên suy kém chức năng
được thấy trước 7 tuổi, mặc dù nhiều trẻ được chẩn đoán sau khi các triệu
chứng đã hiện diện trong nhiều năm.
C. Một số tình trạng mất chức năng phải tồn tại ít nhất trong hai môi trường
sống khác nhau (ở nhà, ở trường học, hoặc nơi làm việc).
D. Phải có bằng chứng rõ ràng về việc các tình trạng này đã ảnh hưởng đến
các chức năng về xã hội, học tập hoặc làm việc tương ứng với mức độ phát
triển của trẻ.
E. Rối loạn này không xảy ra trong quá trình rối loạn phát triển lan tỏa, tâm
thần phân liệt hoặc các chứng loạn tâm khác, và không nên được giải thích
là do một rối loạn tâm thần khác như rối loạn khí sắc, rối loạn lo âu, rối
loạn phân ly hoặc rối loạn nhân cách.
Trong tiêu chuẩn A, bảng chẩn đoán đưa ra hai danh sách liệt kê các triệu
chứng của giảm chú ý và tăng động – xung động (mỗi danh sách liệt kê 9 triệu
chứng). Các triệu chứng giảm chú ý gồm khó duy trì sự tập trung cao, không nghe
người khác nói, khó tổ chức các nhiệm vụ, không hoàn thành các công việc được
giao, v.v. Các triệu chứng về tăng động- xung động gồm sáu triệu chứng tăng động
(như ngọ ngoạy tay chân, khó ngồi yên tại chỗ, nói quá nhiều,v.v.) và ba triệu
chứng xung động (như khó chờ đến lượt, hay ngắt lời người khác v.v.).
Một điều cần lưu ý trong bảng tiêu chuẩn này là cần xác định các triệu chứng
ở trẻ em kéo dài ít nhất 6 tháng. Các tiêu chuẩn này chỉ là những tiêu chí để nhà lâm

14


sàng phân loại (sàng lọc) đối tượng có rối loạn TĐGCY chứ không có ý nghĩa chẩn

15


khi tuân thủ hướng dẫn một cách cẩn thận, và thường xuyên để mất, để quên đồ vật
như đồ chơi, sách vở, bút, dụng cụ cần thiết cho học tập; thường bỏ dở việc đang
làm và dễ chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác; gặp khó khăn tổ chức
được nhiệm vụ hay hoạt động v.v. [75].
Những đặc điểm như trên ở trẻ TĐGCY sẽ gây cản trở đến quá trình học tập.
Thực hiện bài tập trên lớp và ở nhà có thể là một khó khăn đặc biệt đối với trẻ
TĐGCY. Các em hay quên viết bài hoặc quên vở, mang nhầm vở. Bài cô giáo giao
hay mắc lỗi và tẩy xoá v.v. Việc tiếp thu bài mới, xử lý thông tin hay kiến thức mới
là một thách thức đối với trẻ TĐGCY. Trong khi các thầy cô giáo hướng dẫn bằng
lời và bằng chữ trên bảng thì những trẻ này rất vất vả để hiểu là mình cần phải làm
gì và thường xuyên mắc lỗi. Thậm chí, trẻ có thể ngồi yên, không khó chịu và thậm
chí vẫn tham gia làm bài tập nhưng không chú ý một cách đầy đủ hoặc không hiểu
mục đích nhiệm vụ của mình là gì.
Trẻ có biểu hiện giảm chú ý nổi trội hiếm khi có xung động. Vì vậy, trẻ dễ
hoà nhập hơn những trẻ tăng động xung động ở trong lớp học, ở sân chơi hoặc ở
nhà. Trẻ cũng ít mắc khuyết điểm hơn trong các quan hệ xã hội so với trẻ thể tăng
động hoặc kết hợp. Điều này khiến việc phát hiện ra những trẻ thiếu tập trung chú ý
không dễ dàng cho dù trẻ cũng cần sự giúp đỡ như những trẻ bị dạng TĐGCY khác.
Tă g độ g
Đặc điểm tăng động là đặc điểm rất đặc trưng của rối loạn TĐGCY. Theo
Barkley, biểu hiện tăng động ở trẻ được mô tả là mức độ hoạt động quá nhiều
hoặc phát triển về vận động không phù hợp với độ tuổi và giới tính. Các biểu hiện
cụ thể bao gồm như bồn chồn, chạy nhảy liên tục, nghịch bất cứ thứ gì trong tầm
nhìn, nói chuyện quá nhiều, không thể ngồi yên hoặc chơi nhẹ nhàng [51].
Cũng cần lưu ý rằng rất khó nhận thấy mức độ hoạt động cao của trẻ tăng
động trong các hoạt động mà tất cả trẻ em đều bộc lộ mức độ vận động cao ví dụ
như các hoạt động chơi. Theo Klein và Young, trẻ có mức độ hoạt động cao kèm

tại dai dẳng ảnh hưởng đến cuộc sống khi trưởng thành [20]. Vị thành niên và người
lớn có biểu hiện xung động thường hấp tấp trong việc lựa chọn để làm một việc gì
đó ngay tức khắc cho dù không mang lại nhiều lợi ích. Vì vậy ở lứa tuổi thanh thiếu
niên, trẻ có thể không suy nghĩ về những hành vi nguy cơ như tình dục không an
toàn hoặc trải nghiệm thiếu suy nghĩ với rượu hoặc ma túy [51].
Các đặc điểm thường thấy của rối loạn TĐGCY rất đa dạng và có nhiều khác
biệt về độ tuổi, giới tính, môi trường sống, văn hóa... Những đặc điểm này không

17


phải là tiểu chuẩn để chẩn đoán trẻ có hay không mắc rối loạn TĐGCY mà chỉ được
dùng làm cơ sở để nhận biết và tìm hiểu những dấu hiệu được coi là có thể khởi
phát bệnh.
1.1.4.5. Nguyê

â của rối lo

tă g động giảm c ú ý

Nguyên nhân gây ra rối loạn TĐGCY là một vấn đề thu hút nhiều mối quan
tâm nghiên cứu vì cho đến nay người ta vẫn chưa thể xác định rõ ràng được nguyên
nhân gây ra rối loạn này. Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, chúng
tôi xin tổng kết lại một số quan điểm chính được nhiều nhà nghiên cứu đưa ra để lí
giải cho việc phát sinh rối loạn TĐGCY.
Nguyê

â s

ọc

TĐGCY hút trên một bao thuốc mỗi ngày trong suốt quá trình mang thai, so với
nhóm đối chứng chỉ có 8%. Tuy nhiên cho đến nay, các nhà khoa học vẫn chưa đủ
cơ sở để khẳng định hoàn toàn những tác nhân hóa học trên gây ra chứng rối loạn
TĐGCY. Nghiên cứu của Richters và cộng sự cho thấy chế độ ăn không có ảnh
hưởng nhiều đến việc thay đổi triệu chứng rối loạn TĐGCY. Những nghiên cứu so
sánh lượng chì trong máu của các trẻ mắc rối loạn TĐGCY với trẻ bình thường thì
không thấy nhiều sự khác biệt. Những nghiên cứu trên động vật cho thấy nicôtin
làm tăng giải phóng dopamin và gây ra tăng động của Fung và Lau, John và cộng
sự, nhưng chưa chứng minh được trên con người [21],[75].
+ Các chất hóa học thần kinh: Một số nghiên cứu về sinh học thần kinh và
dược học về hiệu quả của điều trị rối loạn TĐGCY khi sử dụng một chất kích thích
như Methyl-hydroxy-phenylglycol (MHPG), axit phenylatic, phenylalanine đưa ra
giả thuyết rằng rối loạn TĐGCY là do rối loạn chức năng của quá trình gây tiết
adrenalin hoặc hệ thống tiết huyết thanh. Tuy nhiên những nghiên cứu đối chứng
trên trẻ bình thường và trẻ có rối loạn TĐGCY chưa đưa ra được những cơ sở khoa
học rõ ràng. Một số nghiên cứu gần đây cho rằng dopamin là chất dẫn truyền thần
kinh có tác động nhất định đến các triệu chứng rối loạn TĐGCY, đó là khi nồng độ
dopamin tăng thì các triệu chứng rối loạn TĐGCY giảm. Ngoài ra cũng còn một
loạt các hợp chất khác cũng được xem xét nghiên cứu về mức độ tác động đến rối
loạn TĐGCY như các dạng khác nhau của amphetamines, những tiền chất của
dopamin [21].
+ Giải phẫu hệ thần kinh: Một vài giả thuyết nghiên cứu cho rằng não bộ đặc
biệt là vai trò của thùy trước ảnh hưởng đến rối loạn TĐGCY về các hành vi xung
động và hung tính. Một số nghiên cứu sử dụng chụp cắt lớp cho thấy những khác
biệt về dopamine, lượng máu qua não ở thùy trước giữa trẻ tăng động và trẻ bình

19


thường. Một số nghiên cứu sử dụng hình ảnh cộng hưởng từ (MRI) chỉ ra sự khác

đối so với TĐGCY [75]. Như vậy, môi trường gia đình bất hòa hay hành vi bất
thường của cha mẹ có sự liên quan nhất định đến sự phát triển của các triệu chứng

20