ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG HỮU SƠN

QUẢN LÝ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN TẠI CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN
LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG HỮU SƠN

QUẢN LÝ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN TẠI CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN
LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Dƣơng Thị Hoàng Yến

HÀ NỘI - 2017

CNH- HĐH
CSVC
ĐCSVN
GD
GD&ĐT

GDPT
GV
HT
HS
KT-XH
KHCN
NXB
NTBM
PP
PPDH
QL
QLGD


THPT

THCS

TCM
TTCM
TBDH

UBND


1.5.4. Tạo môi trường phát triển đội ngũ Tổ trưởng chuyên môn...................30
1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt động quản lý tổ trƣởng chuyên môn
của Hiệu trƣởng trƣờng trung học cơ sở............................................................ 31
1.6.1. Các yếu tố thuộc về chủ thể quản lý..................................................... 31
1.6.2. Các yếu tố thuộc về đối tượng quản lý.................................................. 32
1.6.3. Các yếu tố thuộc về môi trường quản lý............................................... 33
Kết luận chƣơng 1................................................................................................ 34


CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN
LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG.............................................................................................. 35
2.1. Khái quát điều kiện tự nhiên, kinh tế-xã hội, dân cƣ của huyện Lục
Nam, tỉnh Bắc Giang............................................................................................. 35
2.1.1. Khái quát một số đặc điểm tự nhiên, kinh tế-xã hội của huyện Lục
Nam, tỉnh Bắc Giang...................................................................................... 35
2.1.2. Khái quát về tình hình phát triển giáo dục huyện Lục Nam, tỉnh
Bắc Giang....................................................................................................... 36
2.2. Thực trạng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn của các trƣờng trung học
cơ sở trên địa bàn huyện Lục Nam...................................................................... 41
2.2.1. Thực trạng về số lượng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn........................41
2.2.2. Thực trạng về cơ cấu đội ngũ tổ trưởng chuyên môn...........................42
2.2.3. Thực trạng về chất lượng đội ngũ TTCM, tổ phó, nhóm trưởng
chuyên môn trên địa bàn huyện Lục Nam....................................................... 43
2.2.4. Nghiên cứu trường hợp điển hình 3 trường đại diện cho các vùng
đặc trưng trên địa bàn huyện Lục Nam.......................................................... 51
2.3. Thực trạng quản lý tổ trƣởng chuyên môn tại các trƣờng trung học
cơ sở trên địa bàn huyện Lục Nam...................................................................... 54
2.3.1. Thực trạng về đánh giá và tuyển chọn đội ngũ tổ trưởng chuyên
môn tại các trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam................................. 55

3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống....................................................... 75
3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn....................................................... 75
3.2.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi.......................................................... 75
3.3. Các biện pháp quản lý TTCM tại các trƣờng THCS trên địa bàn
huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.......................................................................... 76
3.3.1. Kế hoạch hóa việc tuyển chọn, bổ nhiệm, phát triển đội ngũ TTCM....76
3.3.2. Tăng cường phát hiện, tạo nguồn để bổ nhiệm TTCM..........................79
3.3.3. Đổi mới quản lý hoạt động đào tạo, bồi dưỡng nhằm nâng cao
năng lực quản lý cho đội ngũ TTCM.............................................................. 83
3.3.4. Xây dựng cơ chế đãi ngộ, tạo động lực cho đội ngũ TTCM..................90
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất...................................................... 92
3.5. Khảo nghiệm nhận thức về tính cần thiết và khả thi của các biện
pháp đề xuất.......................................................................................................... 93
3.5.1. Khảo nghiệm nhận thức về tính cần thiết............................................. 93
3.5.2. Khảo nghiệm nhận thức về tính khả thi................................................ 94
3.5.3. Mức độ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi.........................95
Kết luận chƣơng 3................................................................................................ 99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................... 100
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................ 104
PHỤ LỤC............................................................................................................. 107


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:

Quy mô, mạng lưới trường lớp, học sinh năm học 2016-2017..........37

Bảng 2.2:

Quy mô phát triển trường lớp, học sinh cấp THCS............................ 37

42

Thực trạng về độ tuổi đội ngũ tổ trưởng, tổ phó chuyên môn ở
các trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam 43

Bảng 2.10:

Thực trạng về trình độ đội ngũ tổ trưởng, tổ phó chuyên môn các
trường THCS trên địa bàn huyện Lục Lục Nam tỉnh Bắc Giang

Bảng 2.11:

Thực trạng kết quả đánh giá phẩm chất chính trị, đạo đức của TTCM
các trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam

Bảng 2.12:

48

Thực trạng về đánh giá và tuyển chọn đội ngũ TTCM tại các
trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam

Bảng 2.15:

47

Thực trạng năng lực quản lý của TTCM các trường THCS trên
địa bàn huyện Lục nam

Bảng 2.14:

Thực trạng các yếu tố thuộc về chủ thể quản lý ảnh hưởng tới
hoạt động quản lý TTCM tại các trường THCS trên địa bàn
huyện Lục Nam

66


Bảng 2.19:

Thực trạng các yếu tố thuộc về khách thể quản lý ảnh hưởng tới
hoạt động quản lý TTCM tại các trường THCS trên địa bàn
huyện Lục Nam

Bảng 2.20:

67

Thực trạng các yếu tố thuộc về môi trường quản lý ảnh hưởng
tới hoạt động quản lý TTCM tại các trường THCS trên địa bàn
huyện Lục Nam

Bảng 3.1:

Kết quả khảo nghiệm nhận thức về mức độ cần thiết của các
biện pháp quản lý được đề xuất

Bảng 3.2:

68


Mô hình về quản lý.............................................................................. 8

Sơ đồ 1.2.

Mô hình quan hệ giữa các chức năng quản lý......................................8

Sơ đồ 1.3.

Các cấp quản lý trong tổ chức............................................................ 19


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Một quốc gia muốn phát triển cần phải có các nguồn lực của sự phát triển
kinh tế như tài nguyên thiên nhiên, vốn, khoa học - công nghệ, con người... Trong
các nguồn lực đó thì nguồn lực con người là quan trọng nhất, có tính chất quyết
định trong sự tăng trưởng và phát triển kinh tế. Một nước cho dù có tài nguyên thiên
nhiên phong phú, máy móc kỹ thuật hiện đại nhưng không có những con người có
trình độ, có đủ khả năng khai thác các nguồn lực đó thì khó có khả năng đạt được sự
phát triển như mong muốn.
Thời đại ngày nay, con người được coi là một "tài nguyên đặc biệt", một
nguồn lực của sự phát triển kinh tế. Bởi vậy, việc phát triển con người, phát triển
nguồn nhân lực trở thành vấn đề chiếm vị trí trung tâm của hệ thống phát triển các
nguồn lực.
Trong hệ thống GD quốc dân, muốn nâng cao chất lượng nguồn nhân lực thì
phải đặc biệt quan tâm đến đội ngũ nhà giáo và CBQLGD, trong đó TTCM có vai
trò quyết định đến sự phát triển của mỗi nhà trường.
Trong các nhà trường THCS, tổ trưởng chuyên môn là lực lượng trực tiếp
triển khai những yêu cầu về mục tiêu, nội dung, phương pháp… của đổi mới giáo
dục phổ thông, là cấp quản lý trực tiếp đội ngũ giáo viên để giúp nhà trường thực

nghiệp vụ quản lý nhà trường hầu như không có.
Việc quản lý TTCM tại các trường THCS trên địa bàn Huyện Lục Nam, tỉnh
Bắc Giang cũng còn nhiều hạn chế, bất cập và chưa được nghiên cứu sâu sắc. Việc
quản lý hoạt động TCM của tổ trưởng chuyên môn hiện nay tại các trường THCS trên
địa bàn huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang còn mang tính hình thức, chưa được tổ chức
quản lý chặt chẽ, chưa có tác dụng thiết thực trong nâng cao năng lực chuyên môn đối
với GV, chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp GD trong thời đại mới...

Xuất phát từ những lý do trên, đề tài “Quản lý tổ trưởng chuyên môn tại
các
trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang” cần được
đặt ra và nghiên cứu một cách có hệ thống.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý tổ trưởng chuyên môn tại
các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang, đề xuất
biện pháp quản lý nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học của các Nhà trường.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Tổ trưởng chuyên môn trường trung học cơ sở.

2


3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý tổ trưởng chuyên môn tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn
huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Địa bàn nghiên cứu: khảo sát 6 trường THCS: THCS Vô Tranh, THCS


3


THCS, chỉ ra những thành công và mặt hạn chế, cung cấp cơ sở khoa học để xây
dựng một số biện pháp quản lý hiệu quả cho hoạt động này.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho quản lý tổ trưởng chuyên môn
ở các trường THCS trong cả nước có điều kiện quản lý tương tự như ở huyện Lục

Nam, tỉnh Bắc Giang.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa... tài liệu lý luận và văn bản pháp quy liên
quan đến đề tài nhằm xác lập cơ sở lý luận về hoạt động quản lý đội ngũ tổ trưởng
chuyên môn của Hiệu trưởng trường trung học cơ sở.
9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra viết;
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý;
- Phương pháp chuyên gia;
- Phương pháp phỏng vấn sâu;
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.

9.3. Nhóm phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng một số công thức toán học để xữ lý số liệu thu được.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý tổ trưởng chuyên môn tại trường trung
học cơ sở.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý tổ trưởng chuyên môn tại các trung học cơ sở


Tác giả Nguyễn Văn Lê trong cuốn “Người hiệu trưởng trường trung
học cơ sở” cũng có đề cập tới vai trò của TTCM trong việc xây dựng và triển
khai kế hoạch hoạt động của tổ chuyên môn. Tạp chí thông tin quản lý giáo
dục năm 2004 cũng có một số bài viết về vị trí, vai trò, năng lực và một số
biện pháp nâng cao năng lực cho TTCM trong trường trung học của các tác
giả Nguyễn Thị Tuyết Hạnh; Ngô Viết Sơn; Trần Minh Hằng.
Bộ Giáo dục & Đào ban hành tài liệu “Tập huấn công tác tổ trưởng
chuyên môn các trường THCS, THPT” (2011) và tổ chức bồi dưỡng cho đội
ngũ cốt cán trường phổ thông về công tác của tổ trưởng chuyên môn, nhưng

5


chưa thực sự đi sâu vào việc trang bị kiến thức lý luận và kỹ năng tác nghiệp
thực tiễn cho đội ngũ này.
Bộ giáo dục và Đào tạo đã nhận thấy nhu cầu thực tế và vài trò quan
trọng của tổ trưởng chuyên môn và ban hành Quyết định số 382/QĐ-BGDĐT
ngày 20/11/2012 về ban hành các chương trình bồi dưỡng CBQL giáo dục,
trong đó có chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông.
Chương trình này gồm 19 chuyên đề, trong đó có module 5 bàn về các
kỹ năng hỗ trợ quản lý trường phổ thông. Các kỹ năng này gồm kỹ năng đàm
phán và tổ chưc cuộc họp, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng làm việc nhóm,
phong cách lãnh đạo. Có thể nói đây là những kỹ năng khá cơ bản, cốt lõi
dành cho CBQL các cấp nói chung trong trường phổ thông, gồm cả Hiệu
trưởng, Hiệu phó, Tổ trưởng chuyên môn. Tuy nhiên, có thể nói, các kỹ năng
được đề cập chưa đảm bảo cho tổ trưởng chuyên môn hoàn thành vai trò quản
lý tổ chuyên môn trong nhà trường.
Gần đây một số tài liệu có liên quan đến việc bồi dưỡng năng lực cho
TTCM – nhóm trưởng bộ môn, song chưa nhiều và mới chỉ đề cập một cách

- H.Koontz thì lại khẳng định rằng:“Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó

đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích
của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong
đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật
chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất,…” [20, tr. 33].
- Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý là quá trình tác động gây ảnh

hưởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu chung”
[5, tr. 176] và Công tác quản lý lãnh đạo một tổ chức xét cho cùng là thực hiện hai
quá trình liên hệ chặt chẽ với nhau: Quản và Lý. “Quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn,
duy trì hệ thống ở trạng thái ổn định, quá trình “Lý” gồm việc sửa sang sắp xếp,
đổi mới đưa vào thế “phát triển”.
- Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì: “Quản lý là

tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách
thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành
đạt được mục đích của tổ chức” [30, tr. 16].
- Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của những người lao động (nói chung là
khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [32, tr. 31].

7


Tóm lại, một cách khái quát có thể hiểu: Quản lý là quá trình tác động có tổ
chức, có mục đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức,
thông qua công cụ và phương pháp quản lý nhằm làm cho tổ chức đó vận hành
thuận lợi và đạt được mục tiêu đã đề ra.

(2) Tổ chức thực hiện

Khi người quản lý lập xong kế hoạch, họ cần phải chuyển hóa những ý tưởng
khá trừu tượng ấy thành hiện thực. Một tổ chức lành mạnh sẽ có ý nghĩa quyết định
đối với sự chuyển hóa như thế. Xét về mặt chức năng quản lý, tổ chức là quá trình
hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong
một tổ chức nhằm làm cho ta thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục
tiêu tổng thể của tổ chức. Nhờ việc tổ chức có hiệu quả, người quản lý có thể phối
hợp, điều phối tốt hơn các nguồn lực và nhân lực thành tựu của một tổ chức phụ
thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lý sử dụng các nguồn lực này sao cho
có hiệu quả và có kết quả.
Quá trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình thành, xây dựng các bộ phận, các
phòng ban cùng các công việc của chúng. Và sau đó là vấn đề nhân sự, cán bộ sẽ
tiếp nối ngay sau các chức năng kế hoạch hóa và tổ chức.
(3) Chỉ đạo tổ chức thực hiện

Sau khi kế hoạch đã được lập, có tổ chức thì phải có người đứng ra lãnh đạo
và dẫn dắt tổ chức - lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác, động
viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức.
Hiển nhiên việc lãnh đạo không chỉ bắt đầu sau khi việc lập kế hoạch và thiết kế bộ
máy đã hoàn tất, mà nó thấm vào, ảnh hưởng quyết định tới hai chức năng kia.
(4) Kiểm tra, đánh giá là một chức năng quản lý, thông qua đó một cá nhân,

một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành
những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Một kết quả hoạt động phải phù hợp
với những chi phí bỏ ra, nếu không tương ứng thì phải tiến hành những hoạt động điều
chỉnh, uốn nắn. Đó cũng là quá trình tự điều chỉnh diễn ra có tính chu kỳ như sau:

+ Người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động;
+ Người quản lý đối chiếu, đo lường kết quả, sự thành đạt so với chuẩn mực

Các nhà quản lý giáo dục thực tiễn còn quan niệm rằng: “Quản lý giáo dục
theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm
đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội” [30, tr.16].
Quan niệm của tác giả Đặng Quốc Bảo: "Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng
quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằmđẩy mạnh công
tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội" [5, tr.10].
Tác giả Trần Kiểm khẳng định QLGD được phân chia thành hai cấp: quản lý
vĩ mô và quản lý vi mô. Đối với cấp vĩ mô: "Quản lý giáo dục được hiểu là những
tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật)
của chủ thể quản lý đến tất cả mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở
giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát
triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục". Đối với cấp
vi mô: "Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức,

có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập

10


thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng
xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục
tiêu giáo dục của nhà trường" [27, tr. 47].
Cũng như quản lý nói chung, QLGD là hệ thống các tác động có mục đích, có
kế hoạch của chủ thể QLGD lên đối tượng nhằm đạt mục tiêu giáo dục đề ra. Nhưng
QLGD không đơn thuần là những tác động theo một hướng. QLGD là quản lý hoạt
động dạy và hoạt động học, do đó những tác động của nó lên hệ thống phải là những
tác động kép. Tác động lên hoạt động dạy, đồng thời chuyển hoá hoạt động dạy thành
hoạt động học để đạt tới mục tiêu giáo dục, và chính trong quá trình thực hiện sự
chuyển hoá đó, nó sẽ phải điều hành, phối hợp tác động của các lực lượng khác, nhằm
tạo ra một sức mạnh tổng hợp tác động đến hoạt động giáo dục và đào tạo.

mang tính chất Nhà nước, vừa có tính chất xã hội. Nhà nước và xã hội cùng phối hợp
chăm lo xây dựng và Quản lý nhà trường. Ưu tiên đặc biệt cho giáo dục; Quản lý nhà
nước các cấp phải nắm mục đích tạo mọi điều kiện tối ưu cho sự phát triển của trường
học, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, đào tạo học sinh.

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là tập hợp những
tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp…) của
chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS và các cán bộ khác. Nhằm tận dụng các nguồn
dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp, do lao động xây dựng và
vốn lao động tự có hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà
điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế
hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới” [32; 42].
Tác giả Trần Kiểm cho rằng: “Quản lý nhà trường là hệ thống những tác
động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của
chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học
sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất
lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [28; 10].
Theo Phạm Viết Vượng: “Quản lý trường học là hoạt động của các cơ quan quản
lý nhằm tập hợp và tổ chức lao động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục,
cũng như huy động tối đa các nguồn lực GD&ĐT trong nhà trường” [42; 52].

Trường học là một bộ phận của xã hội, là tổ chức giáo dục cơ sở của hệ
thống giáo dục quốc dân. Hoạt động dạy và học là hoạt động trung tâm của nhà
trường. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Trường học là một thiết chế xã hội trong đó
diễn ra quá trình đào tạo giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố thầy
- trò. Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong guồng máy của hệ thống

giáo dục quốc dân, nó là đơn vị cơ sở.
Quản lý trường học là một trong những nội dung quan trọng của hệ thống
QLGD nói chung. Theo Phạm Minh Hạc, quản lý nhà trường là thực hiện đường lối

một hệ thống nhất ở cấp xã, cấp quận, huyện, tham gia thực hiện mục tiêu kinh tế xã hội của địa phương. Trường THCS là đơn vị văn hóa đại diện trong cộng đồng,
trường học như một trung tâm tái sản xuất văn hóa liên tục ở nơi nó hoạt động.
Với tư cách là một tổ chức sư phạm, quản lý trường THCS phân biệt hẳn với
mọi loại hình quản lý xã hội khác. Đó là bản chất sư phạm của quá trình giáo dục,
trong đó, giáo viên học sinh, vừa là khách thể quản lý nhưng lại đồng thời là chủ thể

13


tự quản lý, bởi họ là những con người đang tham gia một hoạt động rất đặc thù là
lấy nhân cách đào tạo nhân cách. Sản phẩm của hoạt động là nhân cách được tạo ra
bao hàm cả tự đào tạo. Chính vì vậy, các mối quan hệ quản lý trong trường học
mang bản chất dân chủ sâu sắc. Trường THCS đựơc coi như một hệ tự quản lý tiêu
biểu, tính đặc thù của hoạt động quản lý trường THCS thể hiện tập trung ở hoạt
động dạy và hoạt động học.
Luật giáo dục năm 2005 Điều 28 có ghi:
1. Nội dung giáo dục phổ thông phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn

diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm
sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học.
Giáo dục tiểu học phải bảo đảm cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần thiết
về tự nhiên, xã hội và con người; có kỹ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết và tính
toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát,
múa, âm nhạc, mỹ thuật.
Giáo dục trung học cơ sở phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở tiểu
học, bảo đảm cho học sinh có những hiểu biết phổ thông cơ bản về tiếng Việt, toán, lịch
sử dân tộc; kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học,
ngoại ngữ; có những hiểu biết cần thiết tối thiểu về kỹ thuật và hướng nghiệp.

Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã