đại học quốc gia hà nội
Khoa s- phạm

Đỗ Đ-ờng Hiếu

Nghiên cứu Vận dụng thang bậc nhận thức của
Bloom
để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học môn toán
bậc trung học phổ thông chủ đề ph-ơng trình

Luận văn thạc sĩ s- phạm toán học

Hà Nội 2008


Đại học quốc gia hà nội
Khoa s- phạm

Nghiên cứu Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom
để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học môn toán
bậc trung học phổ thông chủ đề ph-ơng trình

Luận văn thạc sĩ s- phạm toán học

Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp dạy học
(bộ môn toán)

MÃ số

: 60 14 10



4

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

4

7. Phương pháp nghiên cứu

4

8. Đóng góp của luận văn

5

9. Cấu trúc của luận văn

5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

6

1.1. Hoạt động dạy và hoạt động học

6

1.1.1. Bản chất và mục đích của hoạt động dạy

6


26

1.3.1. Mục tiêu trong dạy học

26

1.3.2. Sự phân loại mục tiêu dạy học

27

1.3.3. Vai trò của việc xác định mục tiêu trong dạy học

29

1.4. Tổng quan các nghiên cứu của Bloom liên quan đến dạy học

30

1.4.1. Lĩnh vực nhận thức

31


1.4.2. Lĩnh vực tâm lý – vận động

34

1.4.3. Lĩnh vực cảm xúc – thái độ


2.2. Tìm hiểu sự vận dụng phân loại mục tiêu dạy học của Bloom

49

trong các tài liệu hướng dẫn, sách giáo viên
2.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá nội dung phương trình trong

52

mơn Tốn ở trường THPT
2.3.1. Mục đích và phương pháp tìm hiểu thực trạng

52

2.3.2. Kết quả tìm hiểu thực trạng

53

Kết luận chương 2

62

Chƣơng 3. VẬN DỤNG THANG BẬC NHẬN THỨC CỦA

64

BLOOM ĐỂ XÂY DỰNG MỤC TIÊU VÀ ĐÁNH GIÁ
MỨC ĐỘ ĐẠT MỤC TIÊU DẠY HỌC MƠN TỐN BẬC
THPT – CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH
3.1. Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom xây dựng mục tiêu

98

3.3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

98

3.3.2. Tổ chức thực nghiệm

98

3.3.3. Nội dung thực nghiệm

99

3.3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm

107

Kết luận chương 3

112

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

114

1. Kết luận

114



Khoa học tự nhiên

KHXH&NV

Khoa học xã hội và nhân văn

KT-ĐG

Kiểm tra đánh giá

MT

Mục tiêu

ND

Nội dung

PPDH

Phương pháp dạy học

PT

Phương trình

SGK

Sách giáo khoa

động dạy của bản thân, đồng thời điều khiển hoạt động học của HS một cách
phù hợp, nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả dạy - học, góp phần thực hiện mục
đích dạy - học đã đề ra. Tuy nhiên, các nghiên cứu cho thấy việc KT-ĐG lại là
một vấn đề khó và phức tạp.
1.2. Thời gian qua, hệ thống KT-ĐG ở nhà trường phổ thơng đã góp phần
quan trọng vào sự nghiệp phát triển giáo dục. Nhưng theo nhận định của
nhiều nhà khoa học và nhà giáo, hệ thống KT-ĐG hiện tại còn nhiều
nhược điểm như:
- Việc KT-ĐG chưa thực sự khách quan và khoa học.
- Phương thức đánh giá còn lạc hậu, chưa phù hợp với mục đích đào tạo
con người lao động mới năng động, sáng tạo.
- Nội dung đánh giá nhiều khi không phù hợp với mục tiêu và nội dung
đào tạo.
Những hạn chế đó đã cản trở rất lớn đến việc nâng cao chất lượng đào
tạo của nhà trường. Do đó, cải tiến cơng tác KT-ĐG đang là một địi hỏi cấp
thiết và có ý nghĩa quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy - học nói
chung và dạy - học mơn Tốn nói riêng.
1.3. Theo quan điểm chất lượng là mức độ đạt mục tiêu, thì nâng cao chất
lượng dạy học chính là nâng cao mức độ đạt MT dạy học. KT-ĐG là quá trình

-1-


thu thập, xử lí thơng tin và đưa ra những nhận định về mức độ đạt được MT
dạy học. Do vậy, KT-ĐG chính xác và thuận lợi thì MT dạy học phải được
xác định chính xác và có thể lượng hóa được. Vấn đề đặt ra: MT dạy học xác
định như thế nào, dựa vào cơ sở khoa học nào để MT dạy học khơng những là
cái đích mà q trình dạy học cần đạt tới, mà cịn là cơ sở xây dựng các công
cụ KT-ĐG để kiểm tra mức độ đạt MT dạy học.
Những năm gần đây, các nhà giáo dục đã đề cập nhiều đến việc xây

- Xây dựng MT dạy học chủ đề PT cụ thể giúp cho công tác dạy học đạt
hiệu quả cao vẫn cịn chưa có tác giả nào đưa ra lời giải thuyết phục.
1.5. Vậy "vận dụng thang bậc học tập của Bloom (lĩnh vực nhận thức) vào
dạy học mơn Tốn nói chung và chủ đề PT nói riêng như thế nào cho có hiệu
quả ?", "làm sao xây dựng được các đề KT-ĐG kết quả học tập mà qua các
bài kiểm tra đó có được một cách nhìn chính xác, khách quan về kết quả học
tập của học sinh ?" là các câu hỏi chưa được giải quyết nhiều.
Vì những lí do đưa ra trên đây, chúng tơi lựa chọn đề tài: Nghiên cứu
vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để đánh giá mức độ đạt mục tiêu
dạy học mơn Tốn Trung học phổ thơng – Chủ đề phương trình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm giúp GV có cơng cụ đánh giá một cách đầy đủ
và tồn diện mức độ đạt MT dạy học mơn Tốn - chủ đề phương trình, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn.
3. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu:
- Dạy học mơn Tốn THPT – chủ đề phương trình.
Đối tượng nghiên cứu:
- Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom xác định mục tiêu và đánh
giá dạy học các nội dung của chủ đề phương trình – mơn toán THPT.
- Xây dựng và phân loại câu hỏi, bài tập tốn – chủ đề phương trình –
theo các mức độ nhận thức theo thang bậc nhận thức của Bloom.

-3-


4. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của đề tài chỉ nghiên cứu trong những phạm vi sau:
- Về khách thể: Chủ đề phương trình trong mơn Tốn lớp 10.
- Về đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 10 trường THPT Hà Văn Mao,

7.2. Khảo sát điều tra
Tìm hiểu thực trạng xây dựng đề KT-ĐG của GV dạy học Toán ở một
số trường THPT và đánh giá kết quả học tập của HS phần PT.
7.3. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm tại một số lớp 10 ở trường THPT để đánh giá
tính hiệu quả của việc vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để xây dựng
MT và đánh giá mức độ đạt MT dạy học chủ đề PT.
8. Đóng góp của luận văn
Góp phần nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào xây
dựng MT và biên soạn các đề KT-ĐG kết quả học tập phần PT (Mơn Tốn lớp 10).
Góp phần chứng minh tính khả thi của việc vận dụng thang bậc nhận
thức của Bloom vào dạy học và sử dụng thang bậc nhận thức này đánh giá
một cách hiệu quả mức độ đạt MT dạy học chủ đề PT – mơn Tốn THPT.
Đề xuất một cách phân bậc MT trong dạy học PT phù hợp với đặc điểm
của chủ đề này, giúp GV dễ dàng vận dụng vào dạy học.
Đưa ra một quy trình xác định MT, quy trình biên soạn đề KT-ĐG kết
quả dạy học, trình bày một số ví dụ cụ thể minh họa.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, luận văn được trình bày trong 3 chương
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận
Chƣơng 2: Chủ đề phương trình và thực trạng xây dựng đề kiểm tra
đánh giá kết quả học tập chủ đề phương trình trong mơn Tốn THPT
Chƣơng 3: Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để xây dựng MT
và đánh giá mức độ đạt MT dạy học mơn Tốn THPT - chủ đề PT

-5-


CHƢƠNG 1


thành thái độ đối với những gì lồi người tạo ra. Các phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học được tiến hành phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý người
học, tác động vào sự hứng thú và nhu cầu của người học, làm nảy sinh tính
tích cực, phát triển các phẩm chất nhân cách đặc thù cho người học. Giáo dục
nhân cách thông qua hoạt động học tập là con đường cơ bản nhất của nhà
trường.
- Dạy có thể diễn ra thường ngày, được tiến hành bởi bất cứ ai và dạy
trong nhà trường thường được gọi là dạy học và được tiến hành bởi những
nhà sư phạm, những người được đào tạo nghề dạy học.
- Dạy trong nhà trường chủ yếu dạy cho trẻ những tri thức khoa học,
hình thành những năng lực người ở trình độ cao. Dạy thường ngày cũng dạy
cho trẻ những năng lực người, nhưng đó là những năng lực đầu tiên của cuộc
đời, những năng lực để tồn tại trong cuộc sống xã hội. Dạy học trong nhà
trường giúp trẻ được lĩnh hội tri thức một cách hệ thống khoa học và trẻ được
đào tạo theo một phương thức đặc biệt và người lớn là người có trình độ
chun mơn, nghiệp vụ sư phạm. Vì vậy khi nói tới hoạt động dạy học chúng
ta hiểu dạy theo phương thức nhà trường.
1.1.1.2. Mục đích của hoạt động dạy
Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội,
phát triển tâm lý, hình thành nhân cách (theo Lê Văn Hồng [8,tr.101]). Mục
đích này được thể hiện ở việc người học tái hiện, nắm vững, vận dụng, đánh
giá... nội dung kiến thức của từng bài, môn học cụ thể. Sự trưởng thành nhân
cách của người học sau quá trình học được thể hiện ở chỗ: sự lớn lên về mặt
tâm lý và nhân cách của trẻ diễn ra đồng thời với q trình xã hội hóa, tức là
bằng hoạt động và giao tiếp của mình, người học hịa nhập vào các quan hệ xã
hội và lĩnh hội nền văn hóa xã hội nhờ vai trò trung gian của người lớn.
Để đạt mục đích đó, người dạy tổ chức q trình tái tạo tri thức, kinh
nghiệm lịch sử xã hội ở người học. Người dạy sử dụng tri thức như là phương


duy, tưởng tượng để lĩnh hội tri thức.

-8-


Sự tiếp thu lĩnh hội này là sự tiếp thu có tính tự giác cao có nghĩa là
được chủ thể biến thành nhiệm vụ của mình và tích cực chiếm lĩnh. Vì vậy,
người dạy cần phải tổ chức học tập phát huy được tính tích cực của người
học, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức và phát hiện được đối tượng của chính
việc nhận thức.
Kết quả của hoạt động học là làm thay đổi chính bản thân
Học tập làm thay đổi bản thân người học trong sự thay đổi của môi
trường xung quanh. Người học tiếp thu những giá trị tinh hoa mà loài người ở
thế hệ trước để lại trong sản phẩm đồ vật, trong các mơ hình biến thành cái
của chính mình, phát triển nhân cách của mình.
Vì vậy, người học càng tiếp thu được đối tượng sâu sắc bao nhiêu thì
sức mạnh vật chất và tinh thần của họ càng được phát huy bấy nhiêu và sự
thay đổi tâm lý trong chính họ ngày càng lớn lao và mạnh mẽ.
Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo mới mà còn hướng vào việc tiếp thu cả phương pháp giành tri
thức đó (cách học).
Hoạt động học khơng những giúp người học tiếp thu những tri thức lý
luận, kĩ năng, kĩ xảo, mà còn tiếp thu tri thức của bản thân hoạt động tức là
tiếp thu về phương pháp hoạt động. Hay nói cách khác là cách tìm hiểu, khám
phá sự vật hiện tượng. Vì vậy, cần phải nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của
việc hình thành cách học cho người học vì đây sẽ là cơng cụ hàng ngày không
thể thiếu được của họ. Mặt khác, nội dung và tính chất của cách học sẽ quyết
định chất lượng của việc lĩnh hội tri thức và đến một lúc nào đó tri thức lại đủ
sức trở thành cơng cụ phục vụ cho việc tiếp thu tri thức mới nên cần tiến hành
hai hoạt động này song song.

trợ quá trình đổi mới phương pháp dạy của GV. Nếu KT-ĐG, thi cử thiên về
ghi nhớ, tái hiện các kiến thức lí thuyết hàn lâm thì cách dạy sẽ là truyền thụ
một chiều, áp đặt và cách học vẫn là học vẹt, học thuộc lịng, học tủ. Nếu cách
KT-ĐG khơng quan tâm đến kĩ năng thực hành, kĩ năng vận dụng kiến thức

- 10 -


vào cuộc sống thì cách dạy vẫn là dạy “chay”, dạy lý thuyết suông cho dù nhà
trường không thiếu thiết bị thí nghiệm, thực hành.
Như vậy, muốn đổi mới PPDH, tức là đổi mới cách dạy thì trước hết
cần phải đổi mới cách KT-ĐG và thi cử cho tương thích. Muốn dạy học “bằng
hoạt động” và dạy học “thông qua hoạt động” thì giáo viên sẽ kiểm tra đánh
giá “bằng hoạt động và thông qua hoạt động”.
1.1.3.3. Mối quan hệ giữa KT-ĐG với hoạt động học của HS
Kết quả KT-ĐG chính xác, phản ánh đúng thành quả học tập của HS
không những tạo được hứng thú, niềm tin trong học tập mà còn giúp HS định
hướng, tự điều chỉnh việc học tập của bản thân. Do có sự hiệu ứng tác động
trở lại của KT-ĐG đến phương pháp học của HS, KT-ĐG cần phải tạo cơ hội
để HS không chỉ thể hiện kiến thức mà còn phải giúp họ định hướng và phát
triển phương pháp học tương thích.
Để phát huy tác dộng của KT-ĐG với hoạt động học của HS, ngồi
những hình thức đánh giá thơng dụng như trắc nghiệm khách quan và tự luận
hiện nay, GV cần phải bổ sung thêm các hình thức khác nữa như: vấn đáp,
quan sát và kết hợp các hình thức này một cách hợp lí và khoa học. GV là
người duy nhất có điều kiện để đánh giá và hiểu thấu mọi hoạt động học tập
của HS và đồng thời giúp họ hình thành và định hướng phương pháp học
tương thích bằng phương pháp KT-ĐG phù hợp.
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập
1.2.1. Một số khái niệm trong kiểm tra - đánh giá

tra tùy theo mục tiêu đánh giá. Có nhiều biến khơng thể đo trực tiếp
được (kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học) mà phải suy ra từ
những con số khác. Các biến cần đo thường dễ thay đổi và khó kiểm
sốt, chính vì vậy mà các phép đo lường trong giáo dục thường khó
khăn và phức tạp.

- 12 -


- Đo lường trong giáo dục bao gồm cả định tính và định lượng. Định tính
thể hiện sự mơ tả, sự nhận xét, định lượng thể hiện ở các con số, số
liệu, bằng xếp loại.
Như vậy, đo lường trong giáo dục là hoạt động thu thập thơng tin (có thể
bằng các bài kiểm tra, các bài tập, hoặc qua quan sát) về việc hoàn thành các MT
giáo dục đã được cụ thể hóa thành những dấu hiệu, những nhiệm vụ cụ thể.
b) Trong đo lường, các loại thang đo có vai trị quan trọng. Đo lường
trong giáo dục có các loại thang đo sau:
- Thang đo định danh: (nominal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật,
hiện tượng hay đặc tính theo tên gọi (định danh) theo giới tính nam-nữ; theo
vùng miền (bắc, trung, nam); theo nhóm tuổi (trẻ em, người lớn); theo trình
độ học lực (kém, trung bình , khá, giỏi) hoặc khi cần phân loại theo đặc trưng
màu sắc (xanh, đỏ, vàng v.v.)
Thang định danh là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ
thể, chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đo.
- Thang định hạng: (ordinal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật , hiện
tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng. Ví dụ khi muốn phân
loại năng lực học tập một mơn nào đó (như mơn Tốn chẳng hạn) của một
nhóm HS theo thứ hạng điểm thi từ điểm cao nhất đến điểm thấp nhất; hoặc
muốn phân loại đồ vật theo kích cỡ, trọng lượng từ to nhất, nặng nhất đến bé
nhất, nhẹ nhất v.v.

vai trị phản hồi của hệ thống, đánh giá có vai trị tích cực trong việc điều
chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo.
Dương Thiệu Tống [27,tr.362] cho rằng đánh giá là q trình thu thập,
phân tích và giải thích thơng tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ
đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện
bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (quan sát).
Theo Trần Thị Tuyết Oanh [20,tr.9], đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo
lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), cịn có ý kiến

- 14 -


bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét. Đánh
giá trong giáo dục là q trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối
tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định. Sự đánh giá cho phép xác định
mục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay khơng phù hợp, nó xác định mức độ đạt
mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào.
Đánh giá kết quả học tập là việc chúng ta chỉ ra (hay xác định) mức độ
đạt MT dạy học (về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) của học sinh so với yêu cầu
của chương trình đề ra. Nội dung đánh giá là những kết quả học tập hàng
ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong kiểm tra định kì, các kì thi. Kết
quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã
được quy định. Ngoài ra, việc đánh giá thể hiện bằng lời nhận xét của giáo
viên. Việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng quyết định đối với q trình
dạy học vì nó khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định
hướng những MT cần phấn đấu trong tương lai.
Các tác giả ([17], [20], [27]) cũng đã chỉ ra các loại hình đánh giá khác
nhau trong giáo dục, đó là các loại hình:
- Đánh giá khởi sự là đánh giá liên quan đến thành tích ban đầu (đầu
vào) của HS trước khi khởi sự việc giảng dạy mới. Câu hỏi đặt ra là: HS đã có

Kiểm tra nhằm cung cấp cho GV và HS những thông tin về kết quả
dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng HS nhưng cũng lưu ý
cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của
q trình dạy học.
Việc kiểm tra ln ln có mục đích kép: mục đích đối với GV và mục
đích đối với HS, giúp GV và HS điều chỉnh hoạt động dạy và học. Kiểm tra
với tư cách là phương tiện và hình thức của đánh giá. Kiểm tra cung cấp
những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Trong dạy học
có 3 loại kiểm tra: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng
kết.
Như vậy KT-ĐG là hai cơng việc có nội dung khác nhau nhưng có liên
quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết

- 16 -


quả học tập của HS. Kiểm tra là phương tiện để đánh giá, muốn đánh giá thì
phải tiến hành kiểm tra.
1.2.2. Vị trí, vai trị của kiểm tra - đánh giá
1.2.2.1. Vị trí của kiểm tra - đánh giá
Xét trên quan điểm hệ thống, qui trình đào tạo được xem như là một hệ
thống bao gồm các yếu tố: MT, chương trình đào tạo, ND, hình thức tổ chức
dạy – học, PPDH của thầy, phương pháp học của trò và cuối cùng là KT-ĐG
kết quả của người học.
Các yếu tố này tác động qua lại lẫn nhau theo một sơ đồ cấu trúc nhất
định. Đó là từ phân tích nhu cầu của xã hội, trên cơ sở triết lí của nền giáo dục và
các cơ sở khác (hệ) MT của một cấp học, bậc học, ngành học được xác định.
Đây là cái mốc cơ bản để thiết kế chương trình và xác định ND đào tạo. Hệ MT
còn định hướng cho việc tìm ra các hình thức tổ chức dạy – học phù hợp trong
đó người dạy và người học tìm được các PPDH tương ứng để đạt MT.

thơng minh. Thơng qua kiểm tra đánh giá sẽ bồi dưỡng cho học sinh tinh thần
trách nhiệm, tính tích cực, chủ động và độc lập trong học tập, đồng thời rèn
luyện tính kỉ luật, tính tự giác và ý chí vươn lên trong học tập.
KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cho các nhà quản lí giáo dục đi
đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới
phương pháp dạy học. Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào,
phương pháp phương tiện nào là thích hợp, phải được thực thi và có những
kết quả. Kết quả này thông qua đánh giá để đi đến quyết định là nên được tiếp
tục hay cần thay đổi.[20,tr.44]
1.2.2.3. Chức năng của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
a) Chức năng định hướng
Đánh giá giáo dục được tiến hành trên cơ sở của MT giáo dục. Nó tiến
hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và MT đề ra trước đó, làm
cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn.
Chính vì vậy đánh giá giáo dục có khả năng chỉ ra phương hướng về
MT, tơn chỉ giúp các trường lập kế hoạch dạy và học. Đánh giá giáo dục

- 18 -


chỉ ra phương hướng phấn đấu cho GV và HS, cho các cơ sở giáo dục và
đào tạo nói chung.
Chức năng định hướng của đánh giá tồn tại khách quan, khơng bị ý chí
cá nhân của con người chi phối. Ngồi ra đánh giá giáo dục cịn có khả năng
tác động và bảo đảm tính thơng suốt cho q trình thực hiện các MT, chính
sách giáo dục.
b) Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực
Thơng qua đánh giá giáo dục có thể kích thích tinh thần học hỏi và
vươn lên không ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra một
mơi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức.