Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------------------- HOÀNG THỊ LAN HƢƠNG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC THUỘC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
(SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ LỚP 11 BAN CƠ BẢN)
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ
CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp giảng dạy Vật lý
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TÔ VĂN BÌNH THÁI NGUYÊN - 2009
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học PGS. TS
Tô Văn Bình đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Đối với tôi
thầy luôn là tấm gương sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng
say với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ.

kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong
một công trình nào khác.
Thái nguyên, tháng 9 năm 2009
Tác giả Hoàng Thị Lan Hương

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh phương pháp dạy học tích cực và phương pháp dạy học
truyền thống ................................................................................................. 17
Bảng 3.1: Số lượng, chất lượng học tập của HS năm học 2008- 2009 ........ 123
Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS ............... 133
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 ................................................................ 134
Bảng 3.4: Xếp loại kiểm tra lần 1 ............................................................... 134
Bảng 3.5 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 .................................. 135
Bảng 3.6 : Kết quả kiểm tra lần 2 ............................................................... 137
Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2 ............................................................... 138
Bảng 3.8 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 .................................. 139
Bảng 3.9: Kết quả kiểm tra lần 3 ................................................................ 141
Bảng 3.10: Xếp loại kiểm tra lần 3 ............................................................. 142
Bảng 3.11 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 3................................. 143
Bảng 3.12: Tổng hợp các thông số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP ...... 144

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ

III. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 2
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 2
V. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................. 3
VI. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 3
VII. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ................................................ 3
VIII. Cấu trúc của đề tài ................................................................................. 3
Chƣơng I: Cơ sở lý luận. ............................................................................. 4
1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy ........................................... 4
1.1.1 Bản chất của sự học ............................................................................... 4
1.1.2 Bản chất của sự dạy học ........................................................................ 6
1.1.3 Hệ tương tác dạy học ............................................................................. 7
1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh ....................................... 8
1.2.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì? ............................................... 8
1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh . 11
1.2.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức ........................................ 12
1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức ...................... 13
1.2.5 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức ....................... 13
1.2.6 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS .. 14
1.2.7 Các bước thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến thức theo hướng
phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh .................... 17
1.3 Dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ...... 19
1.3.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong nguyên tắc DH ..... 19
1.3.2 Phương pháp sư phạm tích cực ........................................................... 25
1.3.3 Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm .............. 26
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1.3.4 Phương pháp dạy học tích cực ............................................................ 27
Kết luận chƣơng I ....................................................................................... 30
Chƣơng II: Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy
học một số kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ” (SGK Vật lí 11-Ban
cơ bản) ................................................................................................. 31

2.3.4.3 Bài 24 : Suất điện động cảm ứng .................................................. 100
Kết luận chƣơng II ................................................................................... 118
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 119
3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................ 119
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................. 119
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................. 119
3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm .............................................. 119
3.2.1 Đối tượng của thực thực nghiệm sư phạm ......................................... 119
3.2.2 Khống chế những những ảnh hưởng tới kết quả TNSP ..................... 120
.........................................................................................................................
3.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................. 120
3.3 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ........................... 121
3.3.1 Căn cứ để đánh giá ............................................................................ 121
3.3.2 Đánh giá, xếp loại .............................................................................. 122
3. 4 Các giai đoạn thực nghiệm sư phạm .................................................... 122
3.4.1 Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ..................................... 122
3.4.1.1 Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................... 122
3.4.1.2 Chọn các bài thực nghiệm............................................................... 123
3.4.1.3 Các giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm ................................. 123
3.4.1.4 Lịch lên lớp ................................................................................... 123
3.4.2 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ................................. 123
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3.4.2.1 Tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo ............................. 123
3.4.2.2 Yêu cầu chung về cách xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ........... 132
3.4.2.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................... 133
3.5 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm ............................................. 145
3.5.1 Đánh giá định tính qua thống kê ........................................................ 145
3.5.2 Đánh giá định lượng qua bài kiểm tra ................................................... 146
Kết luận chƣơng III .................................................................................. 147
Kết luận chung ......................................................................................... 148

nghị lần thứ hai BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII đã nêu ra:
“Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con
người có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri
thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực
hành giỏi…”. Để đạt được mục tiêu đề ra, Hội nghị cũng đã chỉ rõ: “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục-Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học…”. Tuy nhiên trong
thực tế việc giảng dạy ở trường phổ thông trong những năm vừa qua vẫn còn
chậm đổi mới. PPDH vẫn xoay quanh, thầy đọc - trò ghi có xen kẽ vấn đáp,
giải thích, minh hoạ là chính. GV không cố gắng tổ chức cho HS hoạt động
nhóm. Các tiết dạy sử dụng ít T/N vì sợ không thành công và mất nhiều thời gian
để chuẩn bị cũng như thực hiện. Kiểu DH như vậy không phát huy được TTC
của HS, làm cho khả năng tự học, tự tìm tòi nghiên cứu, của HS bị hạn chế.
Đã có nhiều nghiên cứu vấn đề phát huy TTC, tự chủ của HS trong DH
vật lí. Về nghiên cứu lý luận có:
“Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở
trường phổ thông”. Nguyễn Đức Thâm- Nguyễn Ngọc Hƣng (1999).
“Chiến lược dạy học giải quyết vấn đề. Tổ chức, định hướng hoạt động
tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học cho học sinh”. Phạm
Hữu Tòng (2001).
“Dạy học Vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động
học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học”. Phạm Hữu Tòng (2004).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
Về nghiên cứu vận dụng lý luận vào dạy học ở phổ thông có:
“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức về Lực ma sát theo
SGK vật lý lớp 10 thí điểm ban khoa học tự nhiên nhằm phát huy tính tích cực,
tự chủ của học sinh trong học tập ”. Nguyễn Thị Hƣơng- ĐHSP Hà Nội (2004).

- Đề xuất việc thiết kế tiến trình DH theo hướng phát huy TTC, tự chủ
của HS trong giờ học.
- Phân tích nội dung và đặc điểm chương “Cảm ứng điện từ”.
- Điều tra thực trạng dạy và học chương “Cảm ứng điện từ”.
- Thiết kế tiến trình DH một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện
từ” đáp ứng yêu cầu phát huy TTC, tự chủ của HS trong quá trình xây dựng
kiến thức.
- Tiến hành TNSP.
V. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy và học của GV và HS trong giờ học vật lí.
- Nội dung một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” theo SGK
vật lý lớp 11-ban cơ bản.
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận.
- Điều tra khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm.
- TNSP (sử dụng PP thống kê toán học để sử lí, phân tích các số liệu TN).
VII. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động học tập
TC, tự chủ của HS qua việc tổ chức DH vật lí ở trường THPT.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài nói chung và các bài dạy có thể làm tài
liệu tham khảo cho GV phổ thông.
VIII. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn gồm ba chương:
Chƣơng I: Cơ sở lý luận.
Chƣơng II: Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy
học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (SGK Vật lí 11-Ban cơ bản).
Chƣơng III: Thực nghiệm sư phạm.
cấu trúc bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: Một bên là
động cơ, mục đích, phương tiện bên kia là hoạt động, hành động, thao tác.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
N.Lêochiep đã mô tả cấu trúc tâm lý của hoạt động (hình1.1) Hình 1.1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động [14]
Có thể phân tích cấu trúc của hoạt động học sau:
Chủ thể hoạt động là HS được xác định khi chỉ ra đối tượng tương ứng
(môn học, bài học…). Khi HS say mê hướng vào đối tượng nhằm TC hoạt động
chiếm lĩnh lấy đối tượng thì mới thực sự trở thành chủ thể của hoạt động học.
Động cơ học tập được quyết định cơ bản bởi nội dung đối tượng. Động
cơ là sự say mê TC hướng vào chiếm lĩnh đối tượng. Nhu cầu gặp đối tượng
tạo nên sự say mê TC. Sự lĩnh hội nội dung đối tượng làm phong phú, phát
triển chủ thể, càng kích thích nó hứng thú TC hơn trong tìm tòi học tập. Trong
thực tế, những động cơ ngoài đối tượng cũng có vai trò rất to lớn kích thích
TTC hoạt động của HS. Nhưng động cơ đích thực có tính cơ bản, bền vững,
tạo nên sự phát triển trong DH là động cơ đối tượng.
Hoạt động học của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động.

mình để đạt hiệu quả tối ưu.
Theo quan điểm về hoạt động có ý thức của A.N Lêônchiepv phải xuất
phát từ nhu cầu khách quan và khả năng chủ quan, lựa chọn một đối tượng
làm mục đích của hoạt động có ý thức của con người mới thực hiện được. Vì
thế GV phải thực hiện nhiệm vụ của mình là chuyển giao nhiệm vụ khách
quan thành động cơ học tập của HS [14].
Theo A.M.Machíukin thì DH là phải làm cho người học phát triển được
trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy sự DH là sự tổ chức,
định hướng việc xây dựng, chiếm lĩnh tri thức hình thành và phát triển nhân
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
cách. DH phải luôn tạo ra sự “mất cân bằng” về mặt tâm lý tạo ra xung đột xã
hội- nhận thức trong bản thân HS nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới trong quá
trình học tập [15].
Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động của chủ thể HS
thích ứng với tình huống do vậy do vậy dạy phải là dạy hành động (hành động
chiếm lĩnh kiến thức và hành động vận dụng kiến thức).Trong dạy học GV cần
tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS qua đó HS chiếm
lĩnh được kiến thức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình [28].
1.1.3 Hệ tƣơng tác dạy học
Quá trình DH các tri thức thuộc môn khoa học cụ thể được hiểu là quá
trình hoạt động của GV và của HS trong sự thống nhất biện chứng của ba
thành phần trong hệ DH bao gồm GV, HS, tư liệu hoạt động DH. Có thể mô
tả hệ tương tác DH bằng sơ đồ hình 1.2.
Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao
đổi tranh luận giữa các cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ của xã hội từ phía GV
và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó
đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách của họ từng bước phát triển.
1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
1.2.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì ?
TTC nhận thức trong hoạt động là một tập hợp các hoạt động nhằm làm
chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp
thu tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [35].
TTC, nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực
làm thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động sản
xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh,…
TTC cần phải được định hướng đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho những
mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực,
mới đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội. Nét tính cách này cần được GD
ngay từ bé bằng cách tạo ra những tình huống để trẻ em tự tìm cách thỏa mãn
đòi hỏi, đôi khi người lớn có thể mách bảo, nhưng tránh lối làm thay khiến tạo
dần cho trẻ tính ỷ lại, thụ động, chờ đợi. Kết quả của mỗi lần tự làm như vậy
sẽ động viên trẻ hăng hái tự lập giải quyết các nhu cầu của mình và dần dần
chủ động tham gia vào công việc chung của gia đình, tập thể. Để duy trì liên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
tục TTC cần có sự theo dõi và đánh giá của người lớn và tập thể, kể cả khi
việc làm thành công cũng như khi khó khăn, trở ngại.
TTC nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức. Hạt nhân cơ bản của
TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do thúc đẩy của
hệ thống nhu cầu đa dạng. Nhu cầu nhận thức cái mới, nhu cầu vươn lên một
trình độ cao hơn là nguồn gốc TTC hoạt động nhận thức của HS. TC là một
biểu hiện của ý thức khi đã có ý thức thì HS sẽ TC, chủ động và sáng tạo

Hình 1.3: Cấu trúc của hoạt động học cùng với các yếu tố hợp thành cơ bản.
Trong quá trình DH, khối lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS tăng
lên, tầm hiểu biết được mở rộng, quan điểm và niềm tin chính trị được hình
Nguồn kiến
thức

Hoạt động
nhận thức
Kết quả của hoạt động
nhận thức
Lời nói sinh
động của GV;

e) Ôn tập, khái quát
hoá và hệ thống hoá
tài liệu đã học.
g) Tự kiểm tra.
Sự chú ý có chủ định,
sự cần mẫn, tính ham
hiểu biết, lòng say mê
học tập. Biểu tượng.
Thông hiểu.

Nắm vững sự kiện,
khái niệm.
Hình thành kĩ năng, kĩ
xảo.

Hệ thống kiến thức và
đào sâu kiến thức.

Phát hiện mức độ nắm
vững kiến thức.
Sự phát triển chung
của HS, hình thành
quan điểm và niềm
tin, phát triển năng
khiếu và thiên tư.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
Về mức độ TC của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,
có một số dấu hiệu sau đây:
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia
đình, bạn bè, xã hội).
- Thực hiện yêu cầu của thày giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- TC nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- TC tăng lên hay giảm dần?
- Có kiên trì vượt khó hay không?
Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy còn có những biểu
về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay
ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học
hoặc khi tìm ra lời giải hay cho một bài tập khó…Những dấu hiệu này khó
biểu hiện và khác nhau ở từng cá thể HS, bộc lộ rõ ở HS các lớp dưới, kín
đáo ở HS các lớp trên.
1.2.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức
Tùy theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý mà
người ta phân ra 3 loại TTC:
- TTC tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.
- TTC tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm cách độc lập
giải quyết vấn đề, TC về mặt nhận thức, óc sáng tạo, lòng khao khát hiểu biết,
hứng thú học tập.
- TTC sáng tạo: Là cấp độ cao nhất của TTC, đặc trưng bằng sự khẳng
định con đường riêng của mình, không giống như con đường mà mọi người
đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích. Dĩ nhiên mức
độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo
về sau này [35].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13

- Tình trạng sức khỏe.
- Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...).
- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức).
- Môi trường tự nhiên, xã hội.
* Nhà trường:
- Chất lượng quá trình DH - GD (nội dung, PP, phương tiện, hình thức
kiểm tra đánh giá...).
- Quan hệ thày trò.
- Không khí đạo đức nhà trường.
* Gia đình
- Quan tâm, động viên.
- Tạo điều kiện về cuộc sống
- Tạo môi trường học tập.
* Xã hội
- Động viên, khen thưởng.
- Xây dựng tốt quan hệ con người với con người.
1.2.6 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh
Phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS cần phải chú ý đến tính chất
độc đáo riêng của quá trình nhận thức ở HS và đặc điểm tâm lý ở lứa tuổi này.
Các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp có thể tóm
tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải
liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức
phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn
nhu cầu nhận thức của HS.