1
Kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của học
sinh ở tuổi thiếu niên

Trần Thị Thanh Tâm

Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn; Khoa Tâm lý học
Chuyên ngành: Tâm lý học; Mã số: 60 31 80
Người hướng dẫn: PGS.TS. Lê Khanh
Năm bảo vệ: 2012

Abstract. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về vấn đề kỹ năng làm việc nhóm trong học tập ở
tuổi thiếu niên. Điều tra, nghiên cứu thực trạng mức độ kỹ năng làm việc nhóm trong học
tập của học sinh tuổi thiếu niên ở thời điểm điều tra. Phân tích các yếu tố ảnh hưởng tới
kỹ năng làm việc nhóm trong học tập đã hình thành ở học sinh tuổi thiếu niên. Kiến nghị
một số giải pháp nhằm góp phần nâng cao mức độ kỹ năng làm việc nhóm trong học tập
ở học sinh tuổi thiếu niên.

Keywords. Làm việc nhóm; Thiếu niên; Tâm lý học

Content.

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Cuộc đời con người là một quá trình HT không ngừng, học ở trường, học ở
nhà và học ngoài xã hội. Quá trình HT đó giúp mỗi người tiếp thu các tri thức khác nhau
của xã hội loài người. Dù học ở đâu thì xét đến cùng con người cần phải hình thành được
các KN khác nhau như: KN (kỹ năng) giao tiếp, KN tư duy, KN quản lý mâu thuẫn, KN
ra quyết định Một khi con người đã có KN sẽ giúp họ có thái độ tích cực và hành vi

2.1. Xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn
2.2. Điều tra phát hiện thực trạng mức độ KNLVNTHT của HS tuổi thiếu niên ở
thời điểm điều tra.
2.3. Chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng tới KNLVNTHT đã hình thành ở HS tuổi thiếu
niên
2.4. Đề xuất kiến nghị góp phần nâng cao mức độ KNLVNTHT ở HS tuổi thiếu
niên.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Mức độ KNLVNTHT của HS ở tuổi thiếu niên tại thời điểm nghiên cứu trên địa
bàn tỉnh Nghệ An và thành phố Hà Nội.
4. Khách thể nghiên cứu
- 408 HS ở tuổi thiếu niên trên địa bàn tỉnh Nghệ An và thành phố Hà Nội.
- 270 bố mẹ
- 36 thầy cô
5. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn đối tượng nghiên cứu: KN LVN của HS THCS tuổi thiếu niên là KN
phức hợp gồm nhiều KN thành phần. Do thời gian nghiên cứu có hạn nên chúng
tôi chỉ tập trung nghiên cứu 03 KN thành phần của KN LVN là: KNLNTC;
KNTBML tri thức khi làm việc trong nhóm HT và KN tự điều khiển, điều chỉnh
hành vi và cảm xúc của mình cũng như của người khác khi làm việc trong nhóm
HT.
- Địa bàn nghiên cứu: Địa bàn nghiên cứu được giới hạn trong phạm vi 02 trường
THCS: THCS Nghĩa Liên, huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An và THCS Thanh Mỹ,
thị xã Sơn Tây, Hà Nội.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Chúng tôi cho rằng:

3
1. Ở đa số các em HS trong diện nghiên cứu (Từ lớp 7 tới lớp 9, tuổi từ 13 tới 16)
KNLVNTHT mới chỉ được hình thành ở mức độ trung bình.

cứu ứng dụng KN trong hoạt động sư phạm nói chung, KN của người giáo viên và KN
của HS nói riêng; Các nghiên cứu ứng dụng KN trong lĩnh vực KN sống.
Như vậy, xuất phát từ đối tượng của các lĩnh vực hoạt động khác nhau nên có các
hướng nghiên cứu KN khác nhau. Tuy nhiên, các quan điểm của các tác giả không trái
ngược với nhau. Các tác giả đều thống nhất ở quan điểm: Để hình thành KN thì cần có tri
thức và sự rèn luyện tích cực của chủ thể hoạt động.
1.1.2. Nghiên cứu về KN ở Việt Nam
Ở Việt Nam, nhiều tác giả đã tập trung nghiên cứu các vấn đề KN, KN lao động,
KN sư phạm, KN quản lý, KN tổ chức.
Vấn đề KN LVN cũng đã đƣợc một số tác giả quan tâm nghiên cứu.

4
Về KN LVN thì các đề tài nghiên cứu cũng còn rất ít. Có thể kể đến đề tài “KN
LVN của sinh viên khoa tiếng Pháp, trường đại học ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng”, của
Nguyễn Đăng Khoa thực hiện vào năm 2008. Tác giả Phạm Hoàng Tài trong luận văn
thạc sỹ của mình đã nghiên cứu “KN LVN của sinh viên trường đại học Đà Lạt”. Phần
lớn KN LVN được nghiên cứu qua các bài viết trên mạng ở các trang mạng xã hội như
http://cackynangmem.wordpress.com, www.toilaai.vn, www.kynang.edu.vn, hoặc các bài
giảng của các trung tâm đào tạo KN sống như Tâm Việt, Acpro, hay trong các sách của
Các Văn Thành, Nguyễn Văn Sơn …
Tóm lại, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước đã chỉ ra được vấn đề KN,
KN LVN. Tuy nhiên, việc đi sâu và nghiên cứu một cách hệ thống KNLVNTHT của
thiếu niên còn chưa có. Đây cũng là lý do khiến tôi chọn và thực hiện vấn đề nghiên cứu
của mình.
1.2. Một số vấn đề lý luận chung về KN
1.2.1. Khái niệm KN
Có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu và đưa ra định nghĩa về KN khác
nhau. Tổng kết lại, chúng ta có các quan niệm sau:
- Loại quan niệm coi KN là mặt kỹ thuật của hành động. Theo quan niệm này, KN
là phương thức hành động đã được con người nắm vững. Có nghĩa là con người có tri

Bước 1: Nắm vững TTVPTHĐ
Bước 2: VD thường xuyên tri thức đó vào hành động cụ thể.
1.3. Một số vấn đề lý luận chung về nhóm
1.3.1. Khái niệm nhóm và nhóm nhỏ
Chúng tôi cho rằng, nhóm là một cộng đồng có từ hai ngƣời trở lên có chung
lợi ích và mục đích, giữa các thành viên trong nhóm có sự tác động qua lại, ảnh
hƣởng lẫn nhau.
“Nhóm nhỏ là tập hợp các cá nhân với số lƣợng ít (thông thƣờng từ 2 – 14
thành viên) các thành viên có quan hệ trực tiếp, tác động qua lại với nhau thƣờng
xuyên nhằm thực hiện một mục tiêu chung, tồn tại trong một khoảng thời gian nhất
định”.
1.4. Một số vấn đề lý luận chung về LVN
1.4.1. Khái niệm LVN
Từ sự phân tích trên có thể thấy, về bản chất, LVN được diễn ra trong nhóm nhỏ, ở
đó có sự hợp tác (tương tác, tác động qua lại với nhau, giúp đỡ lẫn nhau) thường xuyên
của các thành viên trong nhóm hướng tới hoàn thành mục đích chung, nhiệm vụ chung
trong mỗi hoạt động cụ thể.
1.4.2. LVN trong HT
Có thể hiểu LVN trong HT là quá trình các thành viên trong nhóm nhỏ thường
xuyên tương tác, ảnh hưởng lẫn nhau trong khi cùng nhau giải quyết những nhiệm vụ HT
đang đặt ra chung cho cả nhóm.
Bản chất của LVN trong HT là sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm nhỏ
nhằm khám phá ra bản chất và khắc sâu những tri thức mà mỗi thành viên trong nhóm
cần tiếp thu, cần thực sự làm chủ chúng. Để LVN trong HT đạt được hiệu quả cao nhất
thì rất cần mỗi thành viên trong nhóm nâng cao ý thức trách nhiệm của mình khi LVN.
Đó là: Nhận thức và chia sẻ mục đích, nhiệm vụ HT chung của nhóm; Đóng góp ý kiến
vào giải quyết vấn đề, đặt ra các câu hỏi hay tìm lời giải đáp; Tham gia, nỗ lực làm việc
để hiểu quan điểm của các thành viên khác, cũng như ý kiến của họ; Có trách nhiệm với
các thành viên khác trong nhóm cũng như có trách nhiệm với chính bản thân mình; Nắm
vững được lợi ích cá nhân và lợi ích chung của nhóm.

của tuổi thiếu niên có đặc điểm: dựa vào những vật liệu có tính chất tượng trưng, dựa vào
một hệ thống kí hiệu quy ước, như ngôn ngữ hoặc hệ thống ký hiệu toán học, sự suy luận
hình thức hoá tiến hành nhờ các giả thuyết và các suy diễn.
- Sự phát triển xúc cảm – ý chí: trẻ ở độ tuổi này phát triển nhu cầu có bạn tâm
tình và thông cảm là một nhu cầu đặc trưng, nổi bật ở tuổi 12 – 16. Đặc biệt, ở trẻ xuất
hiện sự quan tâm tới bạn khác giới. Xuất hiện sự quan tâm đến nhau, có nguyện vọng
được bạn khác giới ưa thích. Sự bộc lộ cảm xúc thích này ở trẻ trai và trẻ gái khác nhau.
- Sự phát triển tự ý thức: Sự phát triển tự ý thức là một trong những phẩm chất
nhân cách nổi bật của trẻ tuổi từ 12 – 16. Trẻ ở độ tuổi này có mối quan hệ phong phú với
hiện thực xung quanh. Trẻ có ý thức về mình là một nhân cách có quyền được tôn trọng,
được độc lập như mọi người lớn khác.
- Phát triển hứng thú làm việc cùng với bạn: các em tự cho mình là người lớn, đây
là nhân tố quan trọng làm cho mối quan hệ bạn bè ở tuổi này trở nên có nội dung phong
phú, đa dạng hơn nhiều so với tuổi nhi đồng. Những rung cảm, những ước mơ, những dự
định xuất hiện ngày một nhiều ở tuổi thiếu niên. Điều này đòi hỏi trẻ phải có bạn bè để
cùng quan tâm và chia sẻ.
1.5.3. Hoạt động học ở tuổi thiếu niên
Ở mọi lứa tuổi (trong đó có tuổi thiếu niên), với những mức độ khác nhau hoạt
động học của HS có đặc điểm:
- Diễn ra trong sự hợp tác, phối hợp hành động giữa HS và HS, giữa HS với thầy
cô, dưới sự điều khiển của thầy cô có mục đích chung là phát triển tri thức, tâm lý,
nhân cách của HS

7
- Hoạt động học của HS đạt hiệu quả cao khi thầy nhiệt tình, tận tuỵ trong giảng
dạy, HS nhiệt tình, tích cực, chủ động trong HT
Về một phương diện nào đó có thể nói hoạt động học của HS có đặc điểm nổi bật
là hoạt động theo nhóm: nhóm tay đôi giữa thầy và HS; nhóm giữa thầy và nhiều HS (từ
2 HS đến cả lớp) và nhóm giữa các HS với nhau.
1.6. KN LVN trong hoạt động HT ở tuổi thiếu niên

KNTBML tri thức của mình khi LVN biểu hiện ở một số TTVPTHĐ cụ thể sau:
1- Biết phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu quan điểm của mình với quan điểm
của các thành viên khác trong nhóm, trên cơ sở đó đưa ra cách hiểu riêng của mình về
vấn đề đang thảo luận.
2- Biết sắp xếp các ý mình trình bày một cách logic chặt chẽ

8
3- Biết sử dụng chính xác các thuật ngữ khoa học, các từ đơn giản, dễ hiểu để diễn tả
ý nghĩ của mình trước nhóm.
4- Biết sử dụng cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nét mặt biểu cảm phù hợp với nội dung
đang trình bày làm tăng tính hấp dẫn, lôi cuốn đối với người nghe
1.6.2.3. Kỹ năng điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc (KNĐK ĐC HV
CX) của mình cũng nhƣ của ngƣời khác khi LVN trong HT
1- Biết làm chủ diễn biến, tâm trạng, cảm xúc của bản thân khi LVN trong HT
2- Biết kiềm chế trước các phản ứng tiêu cực của các thành viên khác trong nhóm
3- Biết chia sẻ và tạo ra cảm xúc tích cực khi tham gia LVN trong HT
4- Biết điều chỉnh sự thể hiện cảm xúc cho phù hợp với tình huống LVN trong HT.
KNLVNTHT ở thiếu niên là KN phức hợp trong đó bao gồm nhiều KN thành
phần như chúng tôi đã nêu trên. Theo quan điểm tiếp cận hệ thống của tâm lý học hoạt
động, các KN thành phần này không tồn tại và vận hành độc lập với nhau mà chúng có
mối quan hệ tác động qua lại hết sức chặt chẽ và phong phú dưới nhiều dạng thức khác
nhau làm cho KN làm việc nhóm trong HT của HS tạo thành một chỉnh thể.
1.7. Những yếu tố ảnh hƣởng tới KNLVNTHT ở tuổi thiếu niên
1.7.1. Động cơ làm việc nhóm trong HT
Động cơ LVN trong HT của HS thường xuất phát từ nhu cầu nắm vững những tri
thức đang học một cách sâu sắc, đầy đủ, toàn diện hơn mà học một mình không thể làm
thoả mãn đầy đủ nhu cầu này. Nếu nhu cầu này phát triển ở mức thấp sẽ không thể trở
thành động cơ thôi thúc HS tìm đến các hình thức LVN trong HT
1.7.2. Giáo dục gia đình
Giáo dục gia đình tạo nên nền tảng đầu tiên giúp trẻ hình thành nên những nhân tố

* Trường THCS Nghĩa Liên - Nghĩa Đàn - Nghệ An
Trường THCS Nghĩa Liên được thành lập năm 1973. Tính đến nay trường có 02
điểm trường: điểm trường 1 đặt tại xã Nghĩa Liên (có tổng số 521 HS, trong đó có 04 lớp
6, 03 lớp 7, 04 lớp 8, 04 lớp 9) và điểm trường 2 đặt tại xã Nghĩa Thắng (có tổng số 174
HS, 02 lớp 6, 02 lớp 7, 02 lớp 8 và 02 lớp 9). Trường hiện tại có 55 cán bộ, giáo viên,
nhân viên (03 quản lý, 49 giáo viên và 03 phục vụ).
* Trường THCS Thanh Mỹ - Sơn Tây - Hà Nội
Trường THCS Thanh Mỹ tọa lạc trên đường Trung Sơn Trầm của thị xã Sơn Tây.
Trường được thành lập năm 1963. Tổng số HS của trường THCS Thanh Mỹ năm học
2011 – 2012 là 403 HS trên 04 khối lớp. Mỗi khối học có 03 lớp. HS là con của các gia
đình nông thôn chiếm 70%, 30% còn lại là con của cán bộ công nhân viên chức và tiểu
thương. Đội ngũ cán bộ công nhân viên chức của nhà trường gồm có 42 người được chia
làm 03 tổ.
2.1.2. Mẫu nghiên cứu
Mẫu nghiên cứu được thực hiện trên 408 HS của 3 khối lớp 7, 8, 9 thuộc 2 trường
THCS Thanh Mỹ và THCS Nghĩa Liên. Trong đó, nữ 180, nam 228.
Mẫu nghiên cứu còn được thực hiện trên 270 phụ huynh; Trong đó, trường Nghĩa
Liên có 138 phụ huynh và trường Thanh Mỹ có 132 phụ huynh.
Ngoài ra, mẫu nghiên cứu còn có 36 giáo viên đang giảng dạy, trường Nghĩa Liên
có 21 giáo viên và 15 giáo viên thuộc trường Thanh Mỹ.
2.2. Tổ chức nghiên cứu
2.2.1. Tổ chức nghiên cứu lý thuyết
- Tháng 01/2011 – 10/2011: tiến hành nghiên cứu lý luận, thu thập tài liệu, xin ý
kiến chuyên gia, các nhà chuyên môn xây dựng đề cương chi tiết và thiết kế bộ công cụ:
các mẫu phiếu điều tra: HS, giáo viên; phiếu phỏng vấn sâu; phiếu quan sát.
- Tháng 10/2011 – 11/2011: tiến hành khảo sát nhỏ trên mẫu thử để bổ sung, chỉnh
sửa và hoàn thiện các mẫu phiếu.
2.2.2. Tổ chức nghiên cứu về mặt thực tiễn
- 12/2011 –03/2012: Thu thập và xử lý số liệu khảo sát thực tế
- 03/2012 – 05/2012: Viết báo cáo khoa học của đề tài luận văn. Chuẩn bị bảo vệ

3.1.2.3. Nhận thức về mức độ cần thiết của từng TTVPTHĐ để hình thành KN
điều khiển, điều chỉnh hành vi và cảm xúc của mình và người khác khi LVN trong HT
Theo đánh giá của HS thì KN điều khiển, điều chỉnh hành vi và cảm xúc của mình
và người khác trong LVN là rất cần thiết (ĐTB = 2.52), cao hơn ĐTB của thang đo và
cao nhất trong 03 TTVPTHĐ để hình thành KN LVN mà chúng tôi đưa ra. Cụ thể,
TTVPTHĐ để hình thành nên KN điều khiển, điều chỉnh hành vi và cảm xúc được HS
đánh giá cần thiết nhất chính là biết chia sẻ và tạo ra cảm xúc tích cực khi tham gia LVN
có tỉ lệ phần trăm lần lượt là 73.0% rất cần thiết, 17.4% khó nói và 9.6% không cần thiết
(ĐTB = 2.63).
3.2. Kết quả nghiên cứu về sự hình thành KNLVNTHT của HS ở tuổi thiếu
niên
Kết quả nghiên cứu chỉ ra MĐVDTX và mức độ thành thạo tri thức về cách thức
LVN chỉ dừng lại ở mức độ trung bình (ĐTB chung lần lượt là 2.26 và 2.04). Trong đó, ở
MĐVDTX TTVPTHĐ để hình thành các KN thành phần khi LVN có đến 57.8 % HS
đánh giá mức độ 2 – thỉnh thoảng, 40.2% HS đánh giá ở mức độ 1- thường xuyên và
2.0% HS đánh giá ở mức độ 3 - không bao giờ VD. Với mức độ thành thạo có tới 50.0%
HS đánh giá ở mức 2 – khó nói (Lúc thành thạo lúc không); 28.4% đánh giá ở mức 3 –

11
không thành thạo và 21.6 % đánh giá ở mức 1 – thành thạo. Mặc dù mức độ thường
xuyên và mức độ thành thạo được đánh giá ở mức trung bình song tỉ lệ phần trăm không
cao, chỉ dao động từ 50.0% và 57.8%. Như vậy, việc VD TTVPTHĐ để hình thành các
KN của HS chưa thường xuyên và chưa thành thạo, ở ngưỡng trung bình dưới mà thôi.
Trong 3 KN thành phần chúng tôi nghiên cứu thì KNLNTC là KN được HS VD
thường xuyên nhất (ĐTB = 2.36) và cũng là KN được HS đánh giá là thành thạo nhất
(ĐTB = 2.05). Đối với KNTBML vấn đề, HS đánh giá MĐVDTX các TTVPTHĐ khi
LVN chỉ xếp ở vị trí thứ 3 trong 3 KN thành phần (ĐTB = 2.15), trong khi đó, MĐVDTT
lại xếp vị trí thứ 1 (ĐTB = 2.05). KN ĐK ĐC HV CX xếp vị trí thứ 2 (ĐTB = 2.23) ở
MĐVDTX, trong khi đó, ở mức độ thành thạo lại xếp vị trí thứ 3 (ĐTB = 2.01).
Qua quá trình quan sát chúng tôi thấy, ở HS việc lắng nghe và trình bày trước

khác được HS VD ở mức độ thỉnh thoảng nhưng có đánh giá là VD thấp nhất so với các

12
tri thức khác (ĐTB = 2.14, xếp thứ 6), chỉ 21.8% đánh giá VD thường xuyên, 69.1 % VD
thỉnh thoảng và 9.1% không bao giờ VD. Để giải thích cho việc tại sao tri thức này lại có
ĐTB không cao, nhiều HS cho rằng các em thường không biết cách tìm ra đúng ý của các
bạn qua cử chỉ, cảm xúc mà chủ yếu là lắng nghe xong hiểu theo cảm tính của mình.
Tìm hiểu mối liên hệ giữa MĐVDTX các tri thức về phương thức LVN để hình
thành KNLNTC với trường học bằng phương pháp kiểm định Chi - Square, kết quả cho
thấy p = 0.000 < 0.05, cho phép kết luận, có sự khác biệt có ý nghĩa giữa MĐVDTX các
tri thức về phương thức LVN để hình thành KNLNTC với trường học. Cụ thể, trường
Nghĩa Liên, có 21.3% HS ở mức độ 3 – thường xuyên, 67.1% ở mức độ 2 – thỉnh thoảng
và 11.6% ở mức độ 1 – không bao giờ; còn trường Thanh Mỹ, mức độ 3 – thường xuyên
là 22. 4%, mức độ 2 là 44.8% và mức độ 1 là 32.8%. Như vậy, có thể kết luận, trường
Thanh Mỹ có MĐVDTX hơn trường Nghĩa Liên. (Trong khuôn khổ nghiên cứu).
Tóm lại, về cơ bản, HS chỉ thỉnh thoảng VD các TTVPTHĐ để hình thành KN
lắng nghe khi LVN.
3.2.1.2. MĐVDTT
Nghiên cứu và phân tích kết quả cho thấy, sự VD thành thạo TTVPTHĐ khi LVN
để hình thành KNLNTC ở HS được đánh giá ở mức độ trung bình (ĐTB = 2.05). Giáo
viên và phụ huynh cũng có đánh giá tương tự với ĐTB lần lượt là 2.04 và 1.93. Cụ thể,
26.7% HS đánh giá KNLNTC ở mức độ 1 – thấp; 46.8% đánh giá ở mức độ 2 – trung
bình và 26.5% ở mức độ 3 – tốt. Tuy đều ở mức độ trung bình song, có sự đánh giá khác
nhau giữa HS, phụ huynh và giáo viên. Nếu như HS và phụ huynh đánh giá KNLNTC
của HS ở mức độ trung bình với ĐTB chung = 2.05 (ở HS) và ĐTB chung = 2.04 (ở phụ
huynh) thì giáo viên đánh giá KN này của HS thấp hơn chỉ với ĐTB chung = 1.93. Sở dĩ
có sự khác biệt này có thể hiểu HS thường tự nhìn nhận, đánh giá mình cao hơn so với
những gì HS thể hiện. Trong khi đó bố mẹ có cái nhìn nghiêm khắc hơn. Với thầy cô, là
những người có chuyên môn và theo sát HS, thường xuyên tiếp xúc với HS thì sự đánh
giá này sâu sát và nghiêm khắc hơn nữa.

HS Thanh Mỹ đánh giá mức độ thành thạo của mình ở mức 3 – tốt, còn ở trường Nghĩa
Liên con số này chỉ là 12.1%. Trong khi đó, có tới 44.9% HS Nghĩa Liên mức độ thành
thạo chỉ đạt mức 1 – mức thấp, với trường Thanh Mỹ con số này chỉ là 8.0%. Ở mức độ
trung bình, trường Nghĩa Liên chiếm 43.0% và trường Thanh Mỹ là 50.7%. Bằng phương
pháp kiểm định Chi-Square cho chúng tôi kết quả p = 0.00 < 0.05, có thể kết luận có mối
liên hệ giữa mức độ thành thạo với trường học.
So sánh MĐVDTT tri thức về cách thức LVN để hình thành KNLNTC giữa các
khối lớp cho thấy: Khối lớp 9 có MĐVDTT các tri thức về cách thức LVN để hình thành
KNLNTC tốt hơn so với khối lớp 7 và lớp 8 với 40.7% HS đánh giá ở mức độ 3 – tốt,
30.9% ở mức độ 2 – trung bình, 20.2% - thấp; trong khi đó, ở lớp 8 lần lượt là 25.6%,
23.0% và 51.4%, khối lớp 7 là 34.3%, 46.1% và 28.4%. Sự chênh lệch này có ý nghĩa về
mặt thống kê với p = 0.00 < 0.05 (chúng tôi sử dụng phép kiểm định Chi-Square). Có thể
khẳng định, MĐVDTT tri thức về cách thức LVN để hình thành KN lắng nghe có sự
khác biệt về khối lớp, càng lên lớp cao hơn thì MĐVDTT các tri thức càng tốt hơn.
Xem xét mối liên hệ giữa MĐVDTT TTVPTHĐ để hình thành KNLNTC với học
lực bằng phép kiểm định Chi-Square, kết quả chỉ ra, p = 0.632 > 0.05, có thể khẳng định,
không tồn tại mối liên hệ giữa học lực và MĐVDTT TTVPTHĐ để hình thành KNLNTC
khi LVN trong HT.
Tìm hiểu mối quan hệ giữa giới tính và MĐVDTT TTVPTHĐ để hình thành
KNLNTC bằng phép kiểm định Chi-Square, ta có kết quả, p = 0.703, có thể kết luận,
không tồn tại mối liên hệ giữa giữa giới tính và MĐVDTT TTVPTHĐ để hình thành
KNLNTC.
Đánh giá mối tương quan giữa MĐVDTX và mức độ thành thạo để hình thành
KNLNTC bằng phương pháp hệ số tương quan nhị biến Pearson, kết quả cho thấy, p =
0.357, độ tin cậy 99%, điều này có nghĩa mức độ thường xuyên và mức độ thành thạo các
tri thức về phương thức LVN ở HS có mối tương quan thuận.
Tổng hợp các phân tích ở trên, chúng tôi nhận thấy HS tự đánh giá MĐVDTX và
MĐVDTT các TTVPTHĐ khi LVN để hình thành KN lắng nghe ở mức độ trung bình.
Kết quả ĐTB cho thấy giáo viên và phụ huynh có đánh giá MĐVDTX và mức độ thành


với người khác.
Tri thức về cách lựa chọn ngôn ngữ khi trình bày được HS VD thường xuyên ở
mức độ trung bình (ĐTB = 2.14). Đánh giá về điều này cô giáo P.T.T.H, giáo viên ngữ
văn cho biết, “Nhìn chung các em chưa thường xuyên lựa chọn ngôn ngữ khi phát biểu
hay trình bày trước bạn bè. Chính vì việc không biết lựa chọn ngôn ngữ sao cho phù hợp,
ngắn gọn nên dẫn đến phần trình bày của các em dài dòng, rơi vào giải thích nhưng
không hiệu quả khiến cô và các bạn khó hiểu”.
Không chỉ đưa ra được ý kiến của mình sau quá trình phân tích, so sánh, tổng hợp
mà HS còn phải biết sắp xếp ý một cách logic, chặt chẽ (ĐTB = 2.13). Tri thức này HS
VD thường xuyên chỉ đạt ở mức độ trung bình. Phần lớn HS thỉnh thoảng mới VD đến tri
thức này (67.9%), số còn lại là không bao giờ VD (9.6 %) và số HS VD thường xuyên
chỉ chiếm 22.5%.

15
Biết sử dụng cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nét mặt biểu cảm phù hợp với nội dung
đang trình bày làm tăng tính hấp dẫn, lôi cuốn đối với người nghe là tri thức mà HS ít
VD nhất vào quá trình LVN (ĐTB = 2.08). Em L.T.H, lớp 8A, Thanh Mỹ chia sẻ “Khi
phát biểu trên lớp em chỉ chú ý làm sao nói rõ cho cô và các bạn hiểu được ý mình chứ
em cũng không để ý nét mặt hoặc cử chỉ sao cho phù hợp và tăng độ hấp dẫn”. Với
những suy nghĩ như vậy ít nhiều làm ảnh hưởng tới việc hình thành KNTBML vấn đề ở
HS dẫn đến hiệu quả LVN không cao.
Khảo sát mối liên hệ giữa MĐVDTX TTVPTHĐ để hình thành KNTBML vấn đề
với trường học, bằng phương pháp kiểm định phi tham số Mann – Whitney, chúng tôi thu
được kết quả, p = 0.000 < 0.05, cho phép kết luận tồn tại mối quan hệ giữa MĐVDTX tri
thức về phương thức hoạt động để hình thành KNTBML vấn đề với trường học.
Tóm lại, HS VD các TTVPTHĐ để hình thành nên KNTBML vấn đề khi LVN chỉ
ở mức độ thỉnh thoảng. Có sự khác biệt có ý nghĩa giữa hai trường Nghĩa Liên và Thanh
Mỹ về mức độ VD các TTVPTHĐ để hình thành nên KNTBML vấn đề khi LVN. Cụ thể
trường Nghĩa Liên có mức độ VD cao hơn so với trường Thanh Mỹ.
b. MĐVDTT

đổi thống ý kiến trong nhóm.
Trình bày mạch lạc vấn đề không chỉ là việc nêu ra các ý kiến của mình một cách
to, rõ ràng mà hơn thế là phải biết sử dụng cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nét mặt biểu cảm
phù hợp với nội dung đang trình bày làm tăng tính hấp dẫn, lôi cuốn đối với người nghe.
Ở tri thức này sự đánh giá về MĐVDTT dành cho HS chỉ ở mức độ trung bình. Cụ thể,
ĐTB ở HS là 1.99, phụ huynh là 2.13 và giáo viên là 2.28. Kết quả gỡ băng video cho
thấy, giờ tiếng anh lớp 8B, từ 1: 04 phút– 4:33 phút nhóm HS lên kể lại câu chuyện “Trí
khôn của ta đây” bằng tiếng anh thông qua mô hình có sẵn, nhìn chung tất cả các em đều
kể với giọng đều đều, ngắc ngứ, hầu như không có bất cứ cử chỉ, điệu bộ nào để hấp dẫn
các bạn nghe, mặc dù là kể chuyện trước lớp nhưng các em không ai quay mặt xuống lớp
nhìn các bạn mà chỉ chăm chăm nhìn vào mô hình hoặc chỉ nhìn các bạn cùng kể với
mình. Trong quá trình quan sát, chúng tôi thu được kết quả, không có HS nào thành thạo,
42.9 % thành thạo ở mức độ trung bình – khó nói và có tới 57.1% không thành thạo.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, trường Thanh Mỹ có MĐVDTT KNTBML vấn đề
cao hơn so với trường Nghĩa Liên. Với trường Thanh Mỹ có tới 70.7% HS đánh giá VD
thành thạo tri thức này ở mức 3 – cao, 54.2% ở mức 2 – trung bình và 25.9% mức 1 –
thấp. Còn trường Nghĩa Liên con số này là 29.3% ở mức 3 – tốt, 45.8% ở mức 2 – trung
bình, 74.1% mức 1 – thấp. Sự khác biệt này có ý nghĩa về mặt thống kê hay không? Với
phương pháp kiểm định Mann-Whitney ta có kết quả p= 0.00 < 0.05, như vậy, HS Thanh
Mỹ có MĐVDTT các tri thức về cách thức LVN nhóm để hình thành KNTBML vấn đề
tốt hơn so với HS Nghĩa Liên.
Xem xét mối liên hệ giữa học lực và MĐVDTT tri thức MĐVDTT các tri thức để
hình thành KNTBML vấn đề ta có: học lực xuất sắc 3.3% đánh giá ở mức độ 3 – tốt,
không có ở mức độ trung bình và thấp; học lực giỏi: 23.9% ở mức độ 3, 9.6% ở mức độ 2
và 6.2% ở mức độ 1. HS khá: 50% ở mức độ 3, 38.8 ở mức độ 2, 30.9 ở mức độ 1. HS
trung bình- khá: 18.5% ở mức độ 3, 41.0 ở mức độ 2, 43.2 ở mức độ 1. HS trung bình:
4.3% ở mức độ 3, 9.6 ở mức độ 2, 19.8 ở mức độ 1. Dễ nhận thấy có sự khác biệt về
MĐVDTT tri thức giữa HS có học lực tốt và HS có học lực kém. HS có học lực tốt thì
MĐVDTT tri thức về cách thức LVN để hình thành KNTBML vấn đề sẽ cao hơn so với
HS có học lực kém. Bằng phương pháp kiểm định Chi-Square cho thấy p = 0.000 <0.05,

trước các phản ứng tiêu cực của các thành viên khác trong nhóm chỉ ở mức độ trung
bình với ĐTB = 2.17, xếp hạng thấp nhất so với sự VD thường xuyên những tri thức
khác. Em P.T.Y, nữ, lớp 9C cho biết “Em hầu như không biết kiềm chế trước các phản
ứng tiêu cực của các bạn khác trong nhóm, các bạn chỉ cần to tiếng, nhăn mặt lên là em
đã nóng nảy bực tức luôn rồi nên nhóm làm việc của bọn em hay có mâu thuẫn cãi nhau
to lắm. Ai cũng bướng bỉnh, bảo thủ và nóng giận lắm”.HS cho biết sự VD tri thức biết
làm chủ diễn biến, tâm trạng, cảm xúc của bản thân khi LVN trong HT khá nhiều so với
các tri thức khác (ĐTB = 2.25). Biết điều chỉnh sự thể hiện cảm xúc cho phù hợp tình
huống LVN trong HT là tri thức được HS tự đánh giá là VD thỉnh thoảng ĐTB = 2.21.
Tóm lại, MĐVDTX TTVPTHĐ khi LVN để hình thành nên KN điều khiển điều
chỉnh hành vi và cảm xúc cả bản thân và người khác ở HS chỉ ở mức độ thỉnh thoảng. Có
sự tương đồng giữa kết quả phỏng vấn sâu, kết quả quan sát với kết quả nghiên cứu.
3.2.3.2. MĐVDTT
MĐVDTT TTVPTHĐ khi LVN để hình thành KN điều khiển và điều chỉnh cảm
xúc ở HS chỉ ở mức độ trung bình (ĐTB = 2.02). Biết làm chủ diễn biến, tâm trạng, cảm
xúc của bản thân khi LVN trong HT là tri thức tiếp theo đánh giá là VD thành thạo ở mức
trung bình (ĐTB = 2.00). Biết chia sẻ và tạo ra cảm xúc tích cực khi tham gia LVN trong
HT cũng là yếu tố quan trọng để HS hình thành nên KN ĐK ĐC HV CX của mình và
người khác khi LVN. HS cho rằng mình đã thành thạo ở mức độ trung bình (ĐTB =
2.01), trong đó, 32.1% thành thạo; 37.5% thành thạo ở mức độ trung bình và 30.4%
không thành thạo. Đánh giá này ở phụ huynh và giáo viên có thấp hơn (ĐTB lần lượt là
1.92 và 1.91). Kết quả quan sát cho thấy, 71.4% giờ quan sát HS biết tạo cảm xúc tích
cực ở mức độ trung bình – khó nói; 24.6% không VD thành thạo và không có giờ dạy nào
HS VD thành thạo. Biết điều chỉnh sự thể hiện cảm xúc cho phù hợp tình huống LVN

18
trong HT là tri thức có xếp hạng thấp nhất so với các tri thức khác trong nhóm (ĐTB =
1.99). Cụ thể ở HS, có 31.6% thành thạo, 36.3% khó nói và 32.1% không thành thạo.
Đánh giá MĐVDTT TTVPTHĐ khi LVN để hình thành KN điều khiển, điều
chỉnh hành vi và cảm xúc dưới góc độ trường học bằng phương pháp kiểm định Mann-

TTVPTHĐ khi LVN để hình thành KN điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc với
khối lớp, trường học, học lực và giới tính của HS. MĐVDTX và MĐVDTT TTVPTHĐ
khi LVN để hình thành KN điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc có tương quan
thuận với nhau. Đối chiếu kết quả nghiên cứu với mục 2.4, chương 2, có thể khẳng định
trong quá trình HT HS ở hai trường Nghĩa Liên và Thanh Mỹ đã có KN điều khiển, điều
chỉnh cảm xúc của mình và người khác nhưng chỉ ở mức độ trung bình.
Như vậy, cả 3 KN thành phần của KNLVNTHT của HS đều được hình thành ở
mức độ trung bình. Trong đó, KNLNTC được đánh giá cao nhất, KN điều khiển, điều

19
chỉnh hành vi và cảm xúc của mình và người khác được đánh giá thấp nhất. Vì thế có thể
kết luận: KNLVNTHT của HS ở tuổi thiếu niên đã được hình thành ở mức trung bình
như giả thuyết khoa học của chúng tôi đã nêu ra từ đầu.
3.4. Các yếu tố ảnh hƣởng tới sự hình thành và phát triển KNLVNTHT ở HS
3.4.1. Đánh giá chung về các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển
KNLVNTHT ở HS
Kết quả nghiên cứu chỉ ra, HS đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành
KNLVNTHT chỉ ở mức độ trung bình –ảnh hưởng ít (ĐTB = 2.29). Tuy nhiên, phụ
huynh và giáo viên đánh giá các yếu tố ảnh hưởng ở mức độ cao hơn so với HS (ĐTB =
2.38 với phụ huynh và 2.84 đối với giáo viên). Có sự tương đồng trong việc đánh giá các
yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành KNLVNTHT của HS giữa HS với phụ huynh và
giáo viên. Mặc dù các yếu tố ảnh hưởng được HS đánh giá là có ảnh hưởng đến việc hình
thành KN LVN song mức độ ảnh hưởng không mạnh. Ngay cả những yếu tố được đánh
giá ảnh hưởng mạnh nhất thì phần trăm đánh giá không cao, chỉ nhỉnh hơn 50% một ít
(Cụ thể là 50.2% và 52.7%). Số HS cho rằng các yếu tố trên ảnh hưởng đến việc hình
thành KN LVN cũng chỉ giao động từ 39.7% đến 52.7%. Như vậy, có thể khẳng định, các
yếu tố tác động của giáo viên bộ môn, động cơ LVN đã được hình thành ở HS, giáo dục
gia đình và các biện pháp giáo dục nhà trường là các yếu tố có ảnh hưởng tới hình thành
KNLVNTHT song ảnh hưởng này chưa đủ mạnh, chưa đồng bộ như giả thuyết mà chúng
tôi đã nêu ra.

không ảnh hưởng hoặc khó nói (20.3% - không ảnh hưởng, 35.0% khó nói), 44.6% là
ảnh hưởng mạnh. Tiếp đến, yếu tố bố mẹ khuyến khích tôi tham gia học nhóm và luôn
hướng dẫn, động viên, kiểm tra kết quả tham gia LVN của tôi cũng chỉ được đánh giá ở
mức độ trung bình – khó nói (ĐTB = 2.31).
3.4.2.2. Yếu tố các biện pháp giáo dục nhà trường
Bằng việc liệt kê ra các yếu tố khác nhau trong giáo dục nhà trường ảnh hưởng
đến sự hình thành KN LVN ở HS cho chúng tôi kết quả, HS nhận thấy từ mẫu giáo đến
THCS tôi luôn được nhà trường tổ chức tham gia các hoạt động tập thể đòi hỏi HS phải
biết hợp tác với nhau là yếu tố ảnh hưởng mạnh nhất trong các yếu tố khác của giáo dục
nhà trường đến sự hình thành KNLVNTHT của HS (ĐTB = 2.33). Mặc dù đây là yếu tố
ảnh hưởng mạnh nhất trong các biện pháp giáo dục của nhà trường được điều tra nhưng
vẫn ở mức độ trung bình của thang đo. Trong nhà trường luôn có đầy đủ các công cụ
phương tiện giúp chúng tôi có thể học nhóm tốt hơn (máy chiếu, bảng nhóm, …) làm yếu
tố được HS đánh giá có ảnh hưởng tới hình thành KNLVNTHT (ĐTB = 2.23). Tuy
nhiên, những yếu tố này không mang tính quyết định đến sự hình thành KN LVN ở HS.
Có những công cụ phương tiện như bảng nhóm, máy chiếu… sẽ là công cụ hỗ trợ tốt hơn
để HS được thể hiện kết quả LVN của mình. Hiện nay, trong các nhà trường THCS việc
thực hiện các chuyên đề khác nhau liên quan đến LVN nhằm mục đích giúp HS nâng cao
được khả năng LVN. Tuy nhiên, khảo sát ở HS cho thấy ảnh hưởng từ các giờ dạy
chuyên đề này đến HS là chưa cao. Chỉ có 41.4% HS cho là có ảnh hưởng mạnh, 37.7%
khó nói và 20.8% không ảnh hưởng (ĐTB = 2.21). Một trong những hoạt động ngoại
khóa khác của nhà trường là các câu lạc bộ: toán, tiếng anh, văn học… cũng là điều kiện
tốt giúp HS hình thành được KNLVNTHT. Nhưng, các câu lạc bộ trên ở các nhà trường
vẫn chưa phát huy được hiệu quả nên sự đánh giá của HS dành cho yếu tố này không cao
(ĐTB = 2.15).
Tóm lại, các yếu tố ảnh hưởng của giáo dục nhà trường chỉ được đánh giá ở mức
độ trung bình. Đánh giá của HS cho thấy các hoạt động khác nhau của nhà trường chưa
có sự đồng bộ nên sự ảnh hưởng đến việc hình thành KN LVN ở HS chưa cao.
3.4.3.3. Ảnh hưởng của thầy cô giảng dạy bộ môn
Một điều dễ nhận thấy, HS đánh giá yếu tố những điểm số khen ngợi của thầy cô

những điều kiện hoàn cảnh cụ thể mà nhóm thiếu niên có được dưới sự hướng dẫn của
thầy cô giáo”.
Ngoài ra luận văn còn khẳng định, KNLVNTHT là một KN phức hợp gồm nhiều
KN thành phần, trong đó HS phải thực hiện thành thạo 03 KN thành phần: KNLNTC,
KNTBML vấn đề, KN điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc của mình và người khác.
Đây là các KN quan trọng và cần thiết không thể thiếu được khi HS LVN. KNLNTC
giúp HS thu thập được thông tin từ các thành viên khác trên cơ sở đó nhóm đưa ra được
kết quả cuối cùng cho LVN. KNTBML vấn đề để mọi thành viên trong nhóm hiểu được
ý kiến của thành viên trình bày, hạn chế được những hiểu lầm gây tranh cãi đáng tiếc và
tạo nên hiệu quả LVN tốt hơn. KN điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc là nền tảng
quan trọng để HS duy trì bầu không khí tâm lý tốt nhất khi làm việc trong nhóm để tạo ra
kết quả tốt nhất.
Luận văn cũng khẳng định, có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành
KNLVNTHT của HS trong đó yếu tố động cơ LVN trong HT của HS, giáo dục gia đình,
các biện pháp giáo dục nhà trường và tác động của giáo viên bộ môn là những yếu tố ảnh
hưởng nổi bật.

22
1.2. Về kết quả nghiên cứu thực tiễn
- Kết quả nghiên cứu thực tiễn chỉ ra rằng: đa số HS đã có nhận thức đúng đắn về ý
nghĩa tầm quan trọng của LVN, về sự cần thiết của các TTVPTHĐ khi LVN để hình
thành các KN thành phần của KNLVNTHT.
- Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho chúng tôi thấy KNLVNTHT của HS hiện nay
đạt ở mức độ trung bình. Có mối tương quan thuận giữa mức độ cần thiết, MĐVDTX và
MĐVDTT TTVPTHĐ khi LVN để hình thành KNLVNTHT. Tồn tại mối liên hệ giữa
MĐVDTT các KN thành phần với trường học, khối lớp và học lực. Cụ thể, trường Thanh
Mỹ có mức độ KN LVN cao hơn trường Nghĩa Liên. HS càng học ở lớp cao hơn thì mức

Bố mẹ cần tạo điều kiện cho con tham gia LVN trong HT cả ở trên lớp cũng như ở
nhà. Tăng cường các biện pháp giáo dục KN hợp tác với người khác khi con còn nhỏ. Bố
mẹ nên thường xuyên thảo luận các vấn đề với con, trao đổi cho con các kinh nghiệm khi

23
tham gia LVN trong HT. Bình đẳng trong gia đình, tôn trọng ý kiến của con, coi con là
bạn. Tạo điều kiện mua sắp các dụng cụ HT để con tham gia HT nhóm. Giảng giải cho
con biết ưu và nhược điểm khi tham gia LVN từ đó nêu cao ý thức tự giác ở con cái
2.4. Đối với HS
Thường xuyên nâng cao nhận thức của mình về ý nghĩa, tầm quan trọng của
LVN trong HT. Tự giác tham gia LVN trong HT nói chung và LVN trong các hoạt động
ngoại khóa của nhà trường. Trong quá trình LVN, bản thân HS cần tham gia tích cực, chủ
động, sáng tạo, không ỷ lại người khác. Mỗi HS tự xây dựng cho mình ý thức LVN
nghiêm túc, hiểu đúng, đủ nhiệm vụ của nhóm và của từng thành viên trong nhóm. Để
LVN có hiệu quả hơn, HS cần chuẩn bị bài ở nhà trước một cách cẩn thận trước khi tham
gia LVN. Mỗi HS nên trau dồi thường xuyên các KN thành phần: lắng nghe, kiềm chế
cảm xúc, phát hiện và trình bày các vấn đề trước nhóm.

References.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Trần Thị Cẩm (2001), Hiểu tâm lý trẻ để giáo dục con, NXB Văn hoá thông tin,
Hà Nội.
2. Vũ Dũng,(chủ biên – 2008), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển Bách Khoa, Hà
Nội
3. Vũ Dũng,(chủ. biên – 2000), Tâm lý học xã hội, NXB ĐHQGHN, Hà Nội
4. Trần Thị Minh Đức (2008), Các thực nghiệm trong tâm lý học xã hội, NXB
ĐHQGHN, Hà Nội
5. Trần Thị Minh Đức, Hoàng Mộc Lan, Lê Ngọc Hùng và Nguyễn Quý Thanh
(1995), Tâm lý học xã hội, Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội.
6. Trần Thị Minh Đức (2009), Giáo trình tâm lý học tham vấn, NXB ĐHQGHN, Hà

22. Robert Feldman (2003), Những điều trọng yếu trong tâm lý học, NXB Thống kê.
23. Patricia H. Miler, Các thuyết về tâm lý học phát triển, NXB Văn hoá thông tin
24. Joseph O’connor & Jonh Seymour (2011), NLP căn bản, NXB LĐ - XH
25. Vũ Thị Hải Oanh, “Kỹ năng giao tiếp trong hoạt động học tập của sinh viên khoa
Tâm lý học Trường đại học Khoa học xã hội và Nhân văn”, Luận văn thạc sỹ.
26. Nguyễn Thị Oanh (1995), Tâm lý học truyền thông và giao tiếp, Đại học mở Bán
công Tp HCM
27. Nguyễn Thị Oanh (2007), Làm việc theo nhóm, Nhà xuất bản trẻ.
28. John C.Maxwell (2008), 17 Nguyên Tắc Vàng Trong Làm Việc Nhóm (sách dịch),
NXB Lao động Xã hội.
29. Đào Thị Oanh (2003), Tâm lý học lao động, NXB ĐHQGHN.
30. Phạm Hoàng Tài (2010), Kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên trường Đại học Đà
Lạt, Luận văn Thạc sỹ Tâm lỹ học, Trường Đại học Khoa học, Xã hội và Nhân văn Hà Nội.
31. Trần Quốc Thành (1992), Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng thiếu niên
tiền phong Hồ Chí Minh, Luận án phó tiến sỹ khoa học tâm lý, Trường đại học sự phạm
Hà Nội I
32. Phan Huy Tú, Tâm lý học giáo dục, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội.
33. Trần Trọng Thuỷ(1997), Tâm lý học lao động, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội
34. Phạm Thị Tuyết (2010), Kỹ năng giao tiếp của cán bộ giao dịch ngân hàng, Luận
văn tiến sỹ tâm lý học, Người hướng dẫn: GS.TS. Trần Hữu Luyến; TS.Trần Hiệp
35. Unicef (2001), Chương trình giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em
36. Unicef (8-2001), Tài liệu tập huấn giáo dục sống khỏe mạnh và kỹ năng sống cho
trẻ em và trẻ chưa thành niên, HN.
37. Nguyễn Quang Uẩn (2008), Khái niệm KNS nhìn từ góc độ Tâm lý học, Tạp chí
Tâm lý học, Số 6.
38. Nguyễn Quang Uẩn (2003), Tâm lý học đại cương, NXB ĐHQG, Hà Nội
39. http://www.unodc.org
40. http://cackynangmem.wordpress.com
41. www.kynang.edu.vn