Download Luận văn Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi giảng dạy một số khái niệm và định luật Vật lí của chương Khúc xạ ánh sáng (Vật lí 11 - Ba cơ bản) miễn phí
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
VÀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HưỚNG TÍCH CỰC HO Á.
THỰC TRẠN G DẠY HỌC CÁC KHÁI NIỆM VÀ ĐỊNH LUẬT VẬT LÍ
Ở TRưỜNG THPT MIỀN NÚI 5
1.1. Hoạt động nhận thức và tính tích cực hoạt động nhận thức của HS 5
1.1.1. Ho ạt động nhận th ức của HS 5
1.1.2. T ính tích cực và tính tích cực nhận th ức của HS 6
1.2. D ạy học theo hướng tích c ực ho á hoạt động nhận c ủa HS 12
1.2.1. Quan niệm v ề hoạt động dạy học 12
1.2.2. C ác phươ ng pháp dạy học tích cực 16
1.3. Khái niệm, định lu ật Vật lí và thực tr ạng dạy- học các khái niệm và định lu ật Vật lí ở trường THP T miền núi hiện nay. 23
1.3.1. Khái niệm Vật lí 23
1.3.2. Định lu ật Vật lí 34
1.3.3. Thực tr ạng dạy- học các khái niệm và dịnh luật Vật lí ở trường THP T miền núi hiện nay 42
KẾT LUẬN CHưƠNG I 48
Chương II: TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS THPT MIỀN
NÚI KHI GIẢN G DẠY MỘ T SỐ KHÁI NIỆM, ĐỊNH LUẬT VẬT LÍ
CỦA CHưƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG”. 49
Một số biện pháp tích cực ho á hoạt động nhận thức c ủa HS khi gi ảng
dạy c ác khái niệm và định lu ật vật lí 49
2.1.1.Xây dựng động cơ, tạo hứng th ú , nhu c ầu học t ập 49
2.1.2. Tăng cường tổ chức cho HS hoạt động nhận th ức ở trên lớp và tự học ở nhà 52
2.1.3. Rèn luyện kĩ năng thực hiện c ác thao tác t ư duy và phươ ng pháp
suy l uận lôgic cơ bản khi hình th ành các khái niệm và định luật Vật lí 57
2.1.4. Bồi dưỡng v ốn ngôn ngữ khoa học Vật lí c ho HS miền núi 65
2.1.5. Tăng cường sử dụng c ác th í nghiệm trong d ạy học các khái niệm và định lu ật Vật lí 68
2.1.6. Sử dụng tổng hợp, linh ho ạt các biện pháp trong từng bài học cụ thể 73
2.2. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận th ức HS THP T miền núi khi
gi ảng dạy một số khái niệm, định luật Vật lí của chươ ng “Khúc xạ ánh sáng” 74
2.2.1. Những biện pháp đặc thù để tích cực hoá hoạt động nhận th ức của
HS miền núi khi gi ảng dạy các khái niệm và định luật Vật lí 74
2.2.2. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận th ức HS THP T miền núi
khi gi ảng dạy một số khái niệm, định lu ật Vật lí c ủa chương “Khúc xạ ánh sáng” 81
KẾT LUẬN CHưƠNG II 107
Chương III: THỰC NGHIỆM Sư PHẠM 109
3.1. Mục đích của TNSP 109
3.2. Nhiệm vụ của TNSP 109
3.3. Đối tượng và cơ sở TNSP 109
3.4. P hươ ng pháp TNSP 110
3.5. P hươ ng pháp đánh giá kết quả 110
3.6. Tiến hành TNSP 112
3.7. Kết quả và xử lí kết quả TNSP 112
KẾT LUẬN CHưƠNG III 124
KẾT LUẬN CHUNG 126
TÀI LIỆU THAM KHẢO 128
PHỤ LỤC 1 130
PHỤ LỤC 2 134
PHỤ LỤC 3 137
/tai-lieu/de-tai-ung-dung-tren-liketly-36463/
Để tải bản DOC Đầy Đủ thì Trả lời bài viết này, mình sẽ gửi Link download choTóm tắt nội dung:
gƣợc từ phía HS để kịp thời đánh giá
kết quả hoạt động tự lực của HS trong điều kiện lớp học đông là rất khó khăn.
Trong điều kiện đó tốt nhất là GV tổ chức cho HS thảo luận. Một số HS đƣợc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
59
trình bày ý kiến của mình, số khác bổ sung nếu thấy thiếu, hay bác bỏ nếu
thấy trái với ý kiến của mình. GV giúp HS khẳng định cái đúng và nhận ra
chỗ sai để sửa chữa.
Cái sai do trí nhớ thì dễ phát hiện, nhƣng cái sai do lập luận thì khó phát
hiện hơn bởi vì có nhiều qui tắc suy luận HS không đƣợc học một cách tƣờng
minh mà lĩnh hội chủ yếu thông qua tích luỹ kinh nghiệm. Bởi vậy, GV cần
đặc biệt chú ý theo dõi lời phát biểu của HS để kịp thời phát hiện và sửa chữa
hay gợi ý cho HS cách sửa chữa.
Nhƣ vậy: Biện pháp tăng cƣờng tổ chức cho HS hoạt động nhận thức
trên lớp là biện pháp kết hợp mọi phƣơng pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên,
tuỳ theo từng đối tƣợng HS mà GV sử dụng biện pháp này dƣới hình thức nào
cho hợp lí. Chẳng hạn ở miền xuôi trình độ nhận thức của HS tƣơng đối cao,
nhiều em có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả các vấn đề học tập
trong SGK. Vì vậy GV có thể chia lớp theo nhiều nhóm, cho các nhóm hoạt
động thảo luận nghiên cứu nội dung bài học, rút ra nội dung chính cần lĩnh
hội, GV chỉ là ngƣời tổ chức, trọng tài, tập hợp các ý kiến của HS và chốt lại
thành kết luận chung nhất. Nhƣng đối với HS miền núi thì hình thức này chƣa
thể thực hiện đƣợc bởi lẽ trình độ xuất phát của HS miền núi rất thấp, tới
mức: ngay cả những HS khá nhất lớp cũng khó có thể tự lực giải quyết đƣợc
vấn đề nếu không có sự hƣớng dẫn của GV. Vì vậy, đối với HS miền núi
ngƣời GV cần chia nhỏ bài toán nhận thức, phải tạo ra vùng phát triển gần
(phải “rất gần” thì mới phù hợp với HS miền núi), các câu hỏi gợi ý của GV
phải cụ thể, ngắn gọn, đơn giản, không phân ra nhiều nhánh để HS dễ tìm
phƣơng án giải quyết. Sự hoạt động của thầy và trò phải đƣợc duy trì linh
hoạt, ăn khớp và dứt khoát từng thao tác một trong suốt quá trình của giờ học.
Có nhƣ vậy thì sau giờ học, HS mới nắm đƣợc bài và năng lực nhận thức của
họ cũng đƣợc nâng lên một bƣớc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
60
2.1.2.3. Giáo viên hướng dẫn việc tự học ở nhà của HS.
Đây là một khâu rất quan trọng của quá trình học tập môn Vật lí. Với
một thời lƣợng rất ít trên lớp, GV chỉ có thể truyền đạt đến các em một số
lƣợng kiến thức nhất định. Vì vậy, việc hƣớng dẫn và tổ chức cho các em
tự học ở nhà là rất cần thiết, có nhƣ vậy các em mới có điều kiện ôn tập,
củng cố và đào sâu kiến thức, hình thành đƣợc các kĩ năng, kĩ sảo góp phần
phát triển năng lực tự học và cao hơn nữa góp phần hình thành khả năng tự
nghiên cứu sau này.
Muốn vậy GV phải hƣớng dẫn cho HS phƣơng pháp tự học ở nhà:
- Phải làm cho HS ý thức đƣợc mục đích và nhiệm vụ học tập ở nhà.
- Yêu cầu HS học bài, làm bài đầy đủ.
- Nội dung các bài học ở nhà cần đa dạng, phong phú, vừa sức với HS
nhất là với HS miền núi.
- Phƣơng pháp sử dụng SGK, sách tham khảo, sách bài tập và các tài liệu
liên quan đến bài học.
- Phát huy tính tích cực, tự lực của HS bằng cách tổ chức các nhóm học
tập để các em có điều kiện thảo luận, trao đổi giải quyết các vấn đề mà bài
học yêu cầu.
- GV thƣờng xuyên kiểm tra việc học tập ở nhà của HS. Tránh trƣờng
hợp HS học tập đối phó, ỷ lại hay không thuộc bài.
Việc kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên HS giúp các em điều chỉnh đƣợc
quá trình học tập ở nhà, mức độ nắm vững kiến thức. Đồng thời, nó cũng giúp
cho GV điều chỉnh và rút kinh nghiệm về phƣơng pháp giảng dạy ở trên lớp
cũng nhƣ việc hƣớng dẫn HS tự học ở nhà.
2.1.3. Rèn luyện kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy và phương pháp suy
luận lôgic cơ bản khi hình thành các khái niệm và định luật Vật lí.
2.1.3.1. Những thao tác tư duy và phương pháp suy luận lôgic chủ yếu thường
dùng trong quá trình hình thành các khái niệm và định luật Vật lí.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
61
Nhƣ đã phân tích ở phần cơ sở lí luận, con đƣờng nhận thức nói chung,
quá trình học tập Vật lí nói riêng thƣờng đƣợc diễn ra qua hai giai đoạn: giai
đoạn nhận thức cảm tính và giai đoạn nhận thức lí tính.
Nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tiễn vào trí não HS dƣới
dạng cảm giác (sự phản ánh trong ý thức những tính chất riêng lẻ của các đối
tƣợng và hiện tƣợng), tri giác (sự phản ánh các đối tƣợng và hiện tƣợng về toàn
bộ) và biểu tƣợng (sự tái hiện những cảm giác và tri giác đã thu nhận từ trƣớc).
Nhờ có cảm giác và tri giác mà mối liên hệ trực tiếp của ý thức con ngƣời và
thế giới bên ngoài đƣợc thực hiện. Trong các biểu tƣợng đã xuất hiện các yếu
tố của sự khái quát, nhƣng kiến thức vẫn còn là trực quan và cụ thể.
Đối với trình độ nhận thức cảm tính, quan trọng là các hành động của
HS với các đối tƣợng (ví dụ: mắc mạch điện, đo các đại lƣợng Vật lí, làm biến
đổi đối tƣợng…) cũng nhƣ việc quan sát các đối tƣợng, nhận biết các dấu hiệu
lặp đi lặp lại nhiều lần, mô tả bằng lời diễn biến của hiện tƣợng, tính chất của
đối tƣợng…đó là những hành động chủ yếu trong giai đoạn nhận thức cảm
tính của HS. Ở đây, những phƣơng tiện trực quan giữ một vai trò đặc biệt (các
thí nghiệm biểu diễn, các mô hình, bảng biểu, hình vẽ, phim…). Những
phƣơng tiện ấy tạo khả năng hình thành một cách rõ ràng và đúng đắn những
kiến thức của HS về những sự kiện và những nhận định cơ bản, chúng là cơ
sở cho trình độ nhận thức lí tính tiếp theo.
Nhận thức lí tính hay còn gọi là tƣ duy- là sự nhận thức khái quát và gián
tiếp của con ngƣời về những thuộc tính, tính chất của sự vật hiện tƣợng trong
thực tế khách quan về những mối liên hệ và quan hệ bản chất của chúng. Ở giai
đoạn nhận thức lí tính đòi hỏi HS phải biết khái quát hoá các dữ kiện mà họ đã
thu đƣợc một cách cảm tính, hệ thống hoá chúng để đi đến thiết lập mối quan
hệ giữa chúng, đi đến hiểu hiểu đƣợc mối quan hệ bản chất của các hiện tƣợng
nghiên cứu, thiết lập đƣợc các định luật, phát triển lí thuyết, rút ra những hệ
quả của lí thuyết đó để có thể kiểm tra đƣợc bằng thực nghiệm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
62
Giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính có quan hệ với nhau. Nhận
thức cảm tính làm nền tảng cho nhận thức lí tính phát triển. I.F.Khalamop đã
viết rằng: “Yếu tố thúc đẩy tƣ duy là những nhiệm vụ nhận thức nảy sinh trên
cơ sở tri giác ”.
Ví dụ: Khi xây dựng định luật khúc xạ ánh sáng, ban đầu HS đƣợc quan
sát đƣờng đi của tia sáng khi đi qua mặt phân cách giữa hai môi trƣờng trong
suốt khác nhau, sau đó dựa trên...
