Download miễn phí Luận văn Phương pháp sửa lỗi trong lời nói khẩu ngữ của học viên học viện khoa học quân sự ở giai đoạn đầu
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1: КОММУНИКАТИВНО-ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ 6
1.1. Коммуникативный подход 6
1.2. Основные положения коммуникативно-индивидуализированного подхода 7
1.2.1. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения 8
1.2.2. Речевое действие как единица обучения и овладения 9
1.2.3. Функциональный подход к отбору и подаче материала 10
1.2.4. Ситуативно-тематическое представление учебного материала 11
1.2.5. Учёт страноведческого аспекта 13
1.2.6. Концентрическая организация учебного материала и поэтапное обучение 14
1.2.7. Индивидуализация обучения 15
1.3. Особенности коммуникативного обучения иностранному языку 15
1.3.1. Речь как деятельность 15
1.3.2. Речевые ситуации общения 21
1.3.3. Речевые ошибки 24
1.3.4. Ошибки как выражения степени сформированности умений учащихся 27
1.4. Обучение устной речи курсантов в Военно-научной Академии 30
1.4.1. Цель и задачи обучения русскому языку в Военно-научной Академии 30
1.4.2. Целесообразность использования учебно-речевых ситуаций при устной речи курсантов 31
1.4.3. Система обучения русскому языку в Военно-научной Академии 32
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2: ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ И ИХ ИСПРАВЛЕНИЕ
В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 40
2.1. Понятие “ошибка” 40
2.1.1. Коммуникативно значимые ошибки 41
2.1.2. Коммуникативно незначимые ошибки 42
2.2. Причины речевых ошибок 42
2.2.1. Несформированность речевых навыков и умений 42
2.2.2. Интерференция 42
2.3. Классификация ошибок 49
2.4. Типичные ошибки в устной речи курсантов 51
2.4.1. Фонетические ошибки 53
2.4.2. Лексические ошибки 54
2.4.3. Грамматические ошибки 55
2.5. Исправление ошибок в устной речи курсантов 58
2.5.1. Предупреждение речевых ошибок курсантов 58
2.5.2. Техника исправления ошибок 60
2.6. Методы исправления ошибок 62
2.6.1. Использование знаков 63
2.6.2. Использование пособий 63
2.6.3. Использование направляющих команд 64
2.6.4. Подслушивание 64
2.6.5. Кодирование при помощи пальцев 64
2.6.6. Использование жестов 64
2.6.7. Использование магнитафона 65
2.6.8. Наблюдение 65
2.6.9. Контроль 65
Выводы по второй главе 67
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 70
http://s1.liketly.com/flash/edoc/jh2i1fkjb33wa7b577g9lou48iyvfkz6-swf-2013-10-26-luan_van_phuong_phap_sua_loi_trong_loi_noi_khau_ng.kojP8m9Ure.swf /tai-lieu/de-tai-ung-dung-tren-liketly-42288/Để tải bản DOC Đầy Đủ xin Trả lời bài viết này, Mods sẽ gửi Link download cho bạn sớm nhất qua hòm tin nhắn.Ai cần download tài liệu gì mà không tìm thấy ở đây, thì đăng yêu cầu down tại đây nhé:
Nhận download tài liệu miễn phí
Tóm tắt nội dung:
традиционной укоренившаяся представление, согласно которому фонограмматическая правильность речи – одним из главных и наиболее точных показателей уровня развития иноязычной способности учащихся.
Главное отметить, что, по мнению Слезкова Ю.А., различного рода нарушения языковой нормы, характерны для устной непринужденной, т.е. заранее не спланированной и не подготовленной устной речи даже носителей языка, - явление, вполне закономерное. Следовательно, уже с этой точки зрения абсолютизация критерия фонограмматической правильности в практике обучения иностранным языкам в вузе не вполне отвечает реальной речевой действительности и, более того, противоречит его основным психологическим закономерностям. Прежде всего, сошлемся на факт, что в реальных условиях в качестве ведущего мотива речевого общения на иностранном языке выступает потребность в экстралингвистической информации во взаимоинформировании партнеров по коммуникации относительно своих намерений, планов, желаний, физических, эмоциональных состояний и т.д. Что же касается чисто лингвистической информации, т.е. информации о тех или иных свойствах языка, в том числе и его лингвистических нормах и правилах, то эта сторона языка говорящих обычно не интересует вообще, а если и интересует, то лишь в последнюю очередь и не является предметом анализа и коррекции.
В институтских условиях обучения, выступающие в форме анализа и коррекции различного рода ошибок в иноязычной речи учащихся, не имеет ни какого отношения к обучению иностранному языку как деятельности. В лучшем случае т.н. «работа над ошибками» способствует формированию у обучаемых лишь элементарных навыково лингвистического рефлексирования по поводу иноязычной речи, что, как известно, не является целью обучения иностранному языку в школе.
Слезков Ю.А. отмечает, что в реальных условиях общения на иностранном языке допускаемые в речи многочисленные отклонения от языковой нормы фиксируются лишь на «периферии сознания» и лишь в той мере, в которой они затрудняют понимание. Но даже в ситуациях, когда фонограмматические искажения иноязычной речи превышают порог ее понятности, общение не переключается на специальный анализ и исправление допущенных ошибок. В подобных случаях собеседники обычно проявляют встречную активность – пытаются иначе сформулировать свои вопросы-ответы, привлекают мимику, жесты и другие паралингвистические средства с целью достичь взаимопонимания, не акцентируя при этом внимание на речевых ошибках, не акцентируя при этом внимания на речевых ошибках как таковых.
Потребность во взаимопонимании наряду с потребностью в экстралингвистической информации, о чем говорилось выше, выступает в качестве другого психологического мотива, который определяет всю формальную иерархию параметров речевого общения на иностранном языке.
В этой иерархии параметру фонограмматической правильности не придается такое большое значение как это имеет место в практике обучения иностранным языкам в вузах, где исправление ошибок считается необходимым даже того, когда преподаватель понял сказанное учащимся, а последний в свою очередь, догадывается, что он понят преподавателем. В таких случаях особенно очевидны искусственность и формализм т.н. «работы над ошибками», которая фактически превращается в крайне нудное и тягостное для учащихся лингвистическое натаскивание.
Порочность ориентации на идеальную фонограмматическую правильность иноязычной речи в институтских условиях обучения усугубляется еще и тем, что ведет к ряду отрицательных последствий. причина которых не всегда ясна самому преподавателю иностранного языка. Мы имеем ввиду прежде всего психологический феномен ошибкобоязни учащихся. Ошибкобоязнь как прямое следствие слишком «жестокого» контроля и оценки иноязычной речи учащихся по критерию фонограмматической правильности формируются у обучаемых чуть ли не с первых занятий по иностранному языку и в итоге становиться одним из трудно определяемых барьеров при использовании иностранного языка как средства общения.
Возникающая в процессе обучения ошибкобоязнь, в свою очередь, постепенно трансформируется в отрицательное отношение основной массы обучаемых к иностранному языку как учебному предмету.
Что касается методики (формы) коррекции такого рода речевых высказываний учащихся, то эту работу с точки зрения психологии целесообразно проводить в нетрадиционной форме «исправления ошибок ради их исправления», что в настоящее время имеет место в вузе (когда учитель, исправляя допущенную студентом ошибку, требует чтобы он вспомнил соответствующее правило, привел парадигму склонения либо спряжения и т.п.), а в форме выяснения и уточнения смысла сказанного.
Принципиальная новизна предполагаемого подхода заключается в возможности корректировать иноязычную речь учащихся в процессе «поиска смысла», в форме непринужденной бесе
