Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy
học sinh học 11 Trung học phổ thông

Lê Thị Thu Hiền

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và PP giảng dạy; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: GS. TS Đinh Quang Báo
Năm bảo vệ: 2012 Abstract: Tìm hiểu tình hình dạy - học sinh học nói chung và Sinh học 11 Trung học phổ
thông (THPT) nói riêng ở một số trường THPT. Tìm hiểu về khả năng xây dựng và sử
dụng Câu hỏi (CH) cốt lõi của GV trong quá trình tổ chức dạy học. Nghiên cứu những
vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, đặc biệt nội dung chương trình Sinh học
11 THPT, bản chất CH cốt lõi và tổ chức quá trình dạy học để có hướng xây dựng và sử
dụng CH cốt lõi. Nghiên cứu các nguyên tắc, qui trình xây dựng và sử dụng CH cốt lõi
trong dạy học sinh học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS. Xây dựng hệ thống CH cốt
lõi phù hợp với nội dung chương trình Sinh học 11 THPT. Đề xuất các biện pháp sử dụng
CH cốt lõi trong dạy học chương trình Sinh học 11 THPT. Thực nghiệm sư phạm để đánh
giá hiệu quả của việc sử dụng CH cốt lõi trong tổ chức dạy học, góp phần cải tiến thực
trạng trong dạy học hiện nay.

Keywords: Phổ thông trung học; Phương pháp giảng dạy; Câu hỏi cốt lõi; Sinh học

Content
MỞ ĐẦU
1. Lí do nghiên cứu
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học: Đổi mới phương pháp giáo dục hiện
đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm nội dung chƣơng trình sách giáo khoa sinh học THPT: Sinh học

3.3. Nghiệm thể
Học sinh và giáo viên dạy sinh ở các trường THPT Nguyễn Gia Thiều, THPT Lý Thường
Kiệt - quận Long Biên - Thành phố Hà Nội.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi phần kiến thức Sinh học 11 THPT như thế nào để có
hiệu quả cao trong dạy và học.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng CH cốt lõi để tổ chức hoạt động học tập có thể vừa nâng cao chất lượng kiến
thức vừa phát triển được năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học 11 THPT
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tìm hiểu tình hình dạy - học sinh học nói chung và Sinh học 11 THPT nói riêng ở một số
trường THPT.
6.2. Tìm hiểu về khả năng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi của GV trong quá trình tổ chức dạy
học.
6.3. Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, đặc biệt nội dung chương
trình Sinh học 11 THPT, bản chất CH cốt lõi và tổ chức quá trình dạy học để có hướng xây dựng
và sử dụng CH cốt lõi.
6.4. Nghiên cứu các nguyên tắc, qui trình xây dựng và sử dụng CH cốt lõi trong dạy học sinh học
nhằm tích cực hóa hoạt động của HS.
6.5. Xây dựng hệ thống CH cốt lõi phù hợp với nội dung chương trình Sinh học 11 THPT
6.6. Đề xuất các biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy học chương trình Sinh học 11 THPT.
6.7. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng CH cốt lõi trong tổ chức dạy
học, góp phần cải tiến thực trạng trong dạy học hiện nay.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
7.2. Phương pháp điều tra sư phạm
7.3. Phương pháp chuyên gia
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7.5. Phương pháp thống kê toán học
+ Về mặt định lượng

dụng CH để rèn luyện tính chủ động của HS. Họ xem CH vừa là nội dung, vừa là phương pháp,
vừa là mục tiêu dạy học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Nhiều tác giả như: Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trần Bá Hoành, Trần Hồng
Hải, Lê Đình Trung, Đặng Hữu Lanh, … đã đề cập đến các CH trong các tài liệu giáo khoa,
tham khảo. Các tài liệu này sắp xếp CH theo từng chương hoặc phân loại theo nguồn kiến
thức có tác dụng trong việc ôn luyện và khắc sâu kiến thức.
Với vai trò như một biện pháp dạy học CH được nhiều tác giả đề cập
đến như :Đinh Quang Báo. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học. Luận án
PTS,1981; Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành. Lý luận dạy học sinh học phần đại cương.
1996; Giseueo.Martin Kniep.Tám đổi mới để trở thành giáo viên dạy giỏi( người dịch Lê Văn
Canh).NXB Giáo Dục.2011.
Trong những năm gần đây cũng có nhiều đề tài của nhiều tác giả đề cập đến CH ở các
khía cạnh khác nhau như: Đề tài “Rèn luyện kĩ năng xây dựng CH cho sinh viên khoa sinh đại
học sư phạm thông qua hướng dẫn dạy học sinh học 10 - THPT” của tác giả Đỗ Thị Tố Như
(2007); Đề tài “ Sử dụng CH cốt lõi để dạy học Phần sinh học Tế bào, sinh học 10 Nâng cao,
THPT của tác giả Kim Hoàng Phương (2012).
Như vậy, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có rất nhiều tác giả đề cập đến vai trò của
CH trong dạy học. Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh
học còn rất hạn chế, chưa được quan tâm đúng với vai trò của nó.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Khái niệm câu hỏi
Khái niệm về CH có nhiều cách hiểu khác nhau:
- Theo Arixtot: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó có chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết[8]
- Theo Đề-Các: không có CH thì không có tư duy cá nhân cũng như không có tư duy nhân loại.
Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái
chưa biết.
- Theo Trần Bá Hoành [5]: CH kích thích tư duy là câu hỏi đặt ra trước HS một nhiệm vụ
nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời
- CH là kiểu câu nghi vấn nhằm làm rõ, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin, phân tích, so

- CH cốt lõi có thể giúp GV và HS nhớ lại rằng là một hành trình dài, nỗ lực chinh phục tri thức
không bao giờ có điểm dừng và hành trình đó có thể bắt đầu vào bất cứ thời điểm nào.
- CH cốt lõi làm tăng chất lượng của hoạt động trao đổi trên lớp bằng cách cho phép bất cứ ai
cũng có thể đặt ra CH rồi tìm câu trả lời để trao đổi và tranh luận.
- CH cốt lõi cũng có thể làm chất keo dính kết một đơn vị bài học hay một chuỗi các đơn vị bài
học và chúng cũng tôn trọng những bài kiểm tra theo qui định của các chuẩn mới đòi hỏi cao
hơn.
1.2.4. Phân loại câu hỏi trong dạy học
Câu hỏi được sử dụng trong DH rất đa dạng, không phải chủ thể nào của nội dung dạy và
học đều có sẵn CH phù hợp với mọi đối tượng. Vì vậy khi xây dựng và lựa chọn CH để tổ chức
hoạt động học tập GV phải nắm vững các loại CH [ 8]. Có thể phân loại CH theo những tiêu chí
như sau:
1.2.4.1. Phân loại CH dựa vào yêu cầu mức độ nhận thức của HS
Cách 1:Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể nhận thức, có 2 loại:
+ Loại CH đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có
chọn lọc.
+ Loại CH thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
Cách 2: B.Bloom (1956) đã đề xuất một thang gồm 6 mức CH tương đương với 6 mức lĩnh
hội kiến thức: Mức 1: Biết; Mức 2: Hiểu; Mức 3: Áp dụng; Mức 4: Phân tích; Mức 5: Tổng hợp;
Mức 6: Đánh giá
Cách 3:Theo Trần Bá Hoành [5], có thể sử dụng 5 loại CH chính sau đây chủ yếu dựa vào
thao tác tư duy trong quá trình tìm lời giải đáp.
+ Loại CH kích thích sự quan sát chú ý.
+ Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích.
+ Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa.
+ Loại CH liên hệ với thực tế.
+ CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thiết.
1.2.4.2. Dựa vào mục đích lí luận DH có thể chia thành 3 loại sau
+ Loại CH dùng để dạy bài mới
+ Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức


CH cấp độ n CH cấp độ n CH cấp độ n

Sơ đồ 1.1: Các cấp độ của CH cốt lõi.

* Điểm khác nhau giữa CH cốt lõi cấp trên và CH cốt lõi cấp dƣới:
CH cốt lõi cấp trên không nhằm mục đích gợi ý cho HS đưa ra câu trả lời “đúng” hay “sai” mà
nhằm khuyến khích HS suy nghĩ một cách bao quát để cân nhắc quan điểm. Những CH đó mang
tính phổ quát[9].
CH cấp dưới còn được gọi là các CH gợi mở liên quan đến đơn vị nội dung trong phạm vi đề
mục bài học, chương, phần theo lôgíc chương trình môn học cụ thể. Đó chính là những mục tiêu
trong chương trình được cụ thể hóa thành các câu hỏi.
Như vậy, việc phân CH cốt lõi và CH gợi mở (không gọi là cốt lõi) chỉ là tương đối vì không
cốt lõi ở cấp độ này lại là cốt lõi ở cấp độ thấp hơn. Điều quan trọng là giáo viên biết tạo ra hệ
thống logic các CH ứng với logic phát triển nội dung môn học.
Một CH cốt lõi trong một đơn vị bài học có thể có nhiều câu gợi mở.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Thực trạng dạy học sinh học
. Thông qua việc trao đổi, dự giờ, rút kinh nghiệm với các GV ở các trường PTTH ở
Quận Long biên – Hà nội. chúng tôi thấy rằng: Đa số GV đều đánh giá cao vai trò của CH trong
các khâu của quá trình DH, đã sử dụng CH để tổ chức các hoạt động lên lớp, xác định được các
loại CH có tính chất kích thích tư duy của HS. Song GV vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong việc
đưa ra hệ thống CH phát triển tư duy, bồi dưỡng năng lực cho HS. Ngoài ra, lượng GV sử dụng
CH cốt lõi trong dạy học rất ít, và không thường xuyên vì không hiểu được vai trò của CH cốt lõi
trong DH. Điều này đã làm hạn chế chất lượng dạy học và giảm hứng thú học tập bộ môn của
HS.
1.3.2. Thực trạng học tập của học sinh
Thông qua gặp gỡ, trao đổi với GV và HS, chúng tôi nhận thấy rằng, trong quá trình học
tập, khi GV đặt ra những câu hỏi ở mức độ nhớ chỉ yêu cầu HS học thuộc lòng để trả lời thì đa số
các em trả lời được, nhưng khi đặt ra những câu hỏi ở các mức độ cao hơn thì HS gặp nhiều khó

- CH phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức
- CH phải phù hợp với nội dung cơ bản của chương trình
- CH phải đảm bảo đủ tri thức

- CH không phải mang tính chất đơn thuần
- CH phải có nhiều khả năng sáng tạo, chủ động của HS
- CH phải mang tính hệ thống, phù hợp với cấu trúc của bài, của chương.
- CH phải có tính chất định hướng
2.3. Quy trình xây dựng CH cốt lõi
Các bước của qui trình thiết kế CH có thể tóm tắt bằng sơ đồ dưới đây:

Bước1 Bước 2 Bước 3
Bước 4
Bước 5

Sơ đồ 2.1: Qui trình thiết kế câu hỏi cốt lõi.
Xác định mục tiêu dạy học
Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học

trên qui tắc mã hóa logic quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết của chủ thể trả lời CH. Giá trị
rèn luyện trí lực lớn nhất là CH có dạng đã nêu ở trên: A+B = C = xung đột ở người phải trả lời.
Việc diễn đạt thành CH để mã hóa các nội dung kiến thức trong quá trình dạy - học, phải
đảm bảo các nguyên tắc xây dựng CH. Ngoài ra, phải thỏa mãn một số yêu cầu chung như sau:
- CH phải đảm bảo một tỷ lệ phù hợp giữa cái đã biết và cái chưa biết.
- Phải chú ý tới tỷ lệ CH loại sự kiện và loại CH có yêu cầu cao về nhận thức.
- Ngôn ngữ của CH phải rõ ràng, chính xác.
- Hệ thống CH phải phù hợp với tiến trình dạy - học và với các khâu của quá trình dạy học.
2.4.5. Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lý luận dạy học
Sau khi đã diễn đạt được các CH ở bước 4, đến bước này sắp xếp các CH thành một ma
trận dưới hình thức một Graph hay dạng bản đồ tư duy. Phạm vi Graph này phụ thuộc vào các
câu hỏi đó là của một bài hay một chương, một phần của SGK.
2.4.6. Hệ thống CH cốt lõi để dạy học Sinh học 11
CHƢƠNG I : CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG
Các CH cốt lõi phạm vi chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11 có thể
là:
1. Vì sao chuyển hóa vật chất và năng lượng là một đặc trưng của tổ chức sống?
2. Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cấp độ tế bào diễn ra như thế nào?
3. Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cấp độ cơ thể được diễn ra bằng những quá trình, cơ chế
nào?
4. Hãy nêu những cơ chế tương đồng giữa chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể thực vật
và cơ thể động vật. Lập một sơ đồ hoặc bảng đối chiếu họat động chuyển hóa vật chất và năng
lượng qua các dấu hiệu tương đồng đó?
A. Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật.
1. Cơ thể thực vật thu nhận từ môi trường những chất nào, và thải ra môi trường những chất nào?
2. Dùng mũi tên () vẽ sơ đồ quá trình hấp thu nước, muối khoáng vào cây. Qua sơ đồ, em có
nhận xét gì về mối quan hệ giữa cấu tạo và chức năng hấp thu, vận chuyển nước, muối khoáng
của cây ?
3. Dùng kí hiệu mũi tên trình bày con đường cây hấp thu và thải CO
2

sơ đồ hoặc một bảng hệ thống để đối chiếu họat động cảm ứng đặc trưng cho cơ thể thực vật, cơ
thể động vật?
A.CẢM ỨNG Ở THỰC VẬT
1. Những nhân tố nào của môi trường tác động đến cơ thể thực vật ? thực vật có những hình thức
nào để phản ứng lại các tác nhân kích thích đó ?
2. Những bộ phận nào của cơ thể thực vật tham gia vào quá trình cảm ứng?
3. Cơ chế, vai trò của các hình thức cảm ứng của thực vật ?
4. Cảm ứng của thực vật có đặc điểm gì?
B - CẢM ỨNG Ở ĐỘNG VẬT
1. Những tác nhân nào của môi trường gây nên cảm ứng của động vật ? động vật có những hình
thức nào, phản ứng lại các tác nhân các kích thích đó ? Cho ví dụ.
2. Những bộ phận nào của cơ thể động vật tham gia vào quá trình cảm ứng? vẽ một cung phản xạ
vận động ở cơ thể người ?
3. Yếu tố nào quy định tính chất và mức độ cảm ứng ở động vật ?
4. Cơ chế và vai trò của cảm ứng đối với đời sống động vật ?
5. Sự giống nhau và khác nhau về cảm ứng ở động vật và thực vật ?
CHƢƠNG III : SINH TRƢỞNG VÀ PHÁT TRIỂN.
CH cốt lõi của chương này có thể là:
1. Sinh trưởng và phát triển vì sao là thuộc tính bản chất của tổ chức sống?
2. Nêu biểu hiện sinh trưởng phát triển ở tổ chức sống cấp độ tế bào, cơ thể, trên cơ thể?
3. Nêu cơ chế sinh trưởng phát triển tương dồng diễn ra ở các cấp độ tổ chức sống nêu trên?
4. Nêu các biểu hiện sinh trưởng phát triển ở thực vật, động vật?
5. Trên cơ sở lời giải đáp câu 3, hãy đối chiếu, so sánh họat động cảm ứng thực vật, động vật và
rút ra kết luận khái quát về đặc trưng cảm ứng ở cấp độ cơ thể?
Tổ chức HS giải đáp các CH cốt lõi đó được triển khai theo logic sau:
A. SINH TRƢỞNG VÀ PHÁT TRIỂN Ở THỰC VẬT:
1. Đặc điểm, cơ chế, vai trò của các hình thức sinh trưởng ở thực vật ?
2. Đặc điểm, cơ chế, vai trò của sinh trưởng ở động vật ?
3. Các tác nhân ảnh hưởng đến sinh trưởng của thực vật và động vật ?
4. So sánh sinh trưởng ở động vật và thực vật ?

2. GV nêu CH, bài tập nhận thức cốt lõi nhất trong phạm vi nội dung ôn tập củng cố.
3. HS thu thập, lựa chọn gia công trí tuệ tái hiện, kiến thức đã có để hệ thống hóa, khái quát hóa
theo yêu cầu CH cốt lõi.
4. HS trình bày báo cáo kết quả hệ thống hóa.
5. GV tổ chức thảo luận, hòan chỉnh nội dung, kiến thức hóa.
2.5.3. Sử dụng CH cốt lõi để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy họch Sinh học
11
1. GV căn cứ mục tiêu dạy học sọan CH, bài tập yêu cầu vận dụng nội dung to điểm trọng tâm, cốt
lõi để trả lời.
2. HS trả lời CH, bài tập (tùy theo hình thức và nội dung kỉem tra mà qui định thời gian làm bài,
nguồn huy động tái hiện).
3. GV chấm bài: vừa cho điểm để đánh giá định lượng, vừa nhận xét đánh giá định tính theo các
tiêu chí mà đáp án đã được GV chuẩn bị khi ra đề ở bước 1.
4. GV trả bài, tổ chức thảo luận về những vấn đề cần thiết nhằm trao đổi những bài làm hay, những
sai sót phổ biến cần bổ sung, hòan thiện.
5. Khi cần thiết có thể tổ chức cho HS tự làm đáp án trước khi tổ chức trả bài, thảo luận kết quả.
6. GV có thể ra bài tập yêu cầu HS nghiên cứu để bổ sung, sửa sai, tiếp tục hòan thiện lời giải đáp.
2.5.4. Sử dụng CH cốt lõi giúp HS tự đặt CH trong quá trình học
Bƣớc 1: Giáo viên nêu câu hỏi định hướng cho học sinh nghiên cứu SGK, và các tài liệu cần
thiết khác để thu thập thông tin.
Bƣớc 2: Học sinh nghiên cứu SGK, tài liệu và tự đặt câu hỏi với các tiêu chí: “Là cái gì?”, “Vì
sao?”, “Như thế nào?”
Bƣớc 3: Giáo viên hoàn chỉnh các câu hỏi do học sinh đặt ra theo hệ thống logic, thống nhất với
nội dung cần tìm hiểu.
Bƣớc 4: Học sinh tự trả lời hệ thống câu hỏi mình đặt ra, trao đổi, thảo luận với các bạn trong
các nhóm khác.
Bƣớc 5: Giáo viên kết luận, chính xác hoá kiến thức. Sau đó học sinh tự đánh giá, tự điều chỉnh
các câu trả lời của mình để tìm ra tri thức khoa học mới.
2.6. Vận dụng CH cốt lõi vào dạy học cụ thể:
2.6.1. Vận dụng CH cốt lõi để tổ chức dạy học kiến thức mới


3.4.3. Nhận xét kết quả các bài kiểm tra trong và sau thực nghiệm
3.4.3.1. Về mặt định lượng
* Phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm.
Qua kết quả được trình bày ở trên chúng tôi thấy:
- Các lớp thực nghiệm, học sinh có điểm dưới trung bình thấp hơn nhiều so với các lớp đối
chứng và có xu hướng giảm dần, trong khi đó điểm khá và giỏi chiếm tỷ lệ cao hơn và tăng dần
qua các lần kiểm tra.
- Các lớp đối chứng, học sinh có điểm dưới trung bình chiếm tỷ lệ cao hơn so với các lớp thực
nghiệm, điểm khá và giỏi chiếm tỷ lệ thấp và tăng giảm không đều.
*Phân tích định lượng các bài kiểm tra sau thực nghiệm.
Qua kết quả kiểm tra sau thực nghiệm chúng tôi nhận thấy: Đối với các lớp đối chứng điểm
dưới trung bình chiếm tỷ lệ khá cao 32,9%, tỷ lệ này ở các lớp thực nghiệm là 6.5%. Ngược lại
điểm khá giỏi của lớp thực nghiệm lai chiếm tỷ lệ cao hơn nhiều so với các lớp đối chứng (TN:
46,8%:ĐC: 14,9%), ở các lớp TN kết quả kiểm tra sau thực nghiệm cho thấy không có sự khác
biệt lớp (
X
=6,33) và cao hơn kết quả của các lớp ĐC (
X
= 5,09), kết quả này càng chứng tỏ
phương án thực nghiệm theo hướng nghiên cứu của đề tài, không chỉ có hiệu quả trong việc nâng
cao chất lượng kiến thức, vừa phát huy được tính tích cực chủ động, tăng độ bền kiến thức cho
học sinh.
3.4.3.2. Về mặt định tính
Qua thực nghiệm chúng tôi nhận thấy trình độ lĩnh hội kiến thức, khả năng tư duy sáng
tạo, cũng như độ bền kiến thức của các lớp TN vượt hẳn so với các lớp ĐC.
*Về khả năng lĩnh hội kiến thức: HS các lớp thực nghiệm nắm vững kiến thức và sâu sắc hơn
hẳn các lớp ĐC. Khi xem xét các bài kiểm tra chúng tôi thấy rằng HS lớp TN đã hiểu tốt các
khái niệm, các cấu trúc, các cơ chế.
* Về khả năng tư duy, độc lập sáng tạo và kỹ năng giải bài tập:

1.1. Đề tài góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng CH cốt lõi để
dạy học sinh 11 THPT. Cụ thể là
- Xác định được các nội dung có thể mã hóa thành các dạng CH cốt lõi.
- Xác định được các mục tiêu mà HS cần đạt được sau khi học xong bài.
1.2. Điều tra thực trạng dạy và học sinh học ở một số trường trong quận Long Biên cho thấy
- Việc xây dựng và sử dụng CH cốt lõicòn gặp một số vấn đề khó khăn do chưa có sách giáo
trình và nội dung cụ thể.
- HS còn yếu về cách trả lời câu hỏi, chủ yếu vẫn do GV lập dàn ý trả
lời.
1.3. Đề xuất được quy trình xây dựng CH cốt lõi
- Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học
- Bước 2: Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học
- Bước 3: Xác định chủ đề, nội dung có thể lựa chọn mã hóa thành CH cốt lõi và các CH gợi mở
đáp ứng từng mục tiêu dạy học
- Bước 4: Diễn đạt thành CH để mã hóa nội dung kiến thức đó
- Bước 5: Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lý luận dạy học.
1.4. Đề xuất được biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy Sinh học 11
THPT gồm 4 biện
pháp
- Sử dụng CH cốt lõi trong để tổ chức dạy học kiến thức mới
- Sử dụng CH cốt lõi để ôn tập, củng cố
- Sử dụng CH cốt lõi để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học Sinh học 11
- Sử dụng CH cốt lõi giúp HS tự đặt CH trong quá trình học.
1.5. Sử dụng CH cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 THPT làm tăng khả năng t ự họ c, tư duy,
sáng tạo của HS
1.6. Kết quả thực nghiệm đã khẳng định tính khả thi của việc xây dựng
và sử dụng CH cốt lõi
trong dạy học sinh học11 THPT góp phần nâng cao hiệu quả dạy – học và khẳng định
tính đúng dắn của giả thiết khoa học.



TÀI LIỆU TIẾNG ANH
9. Giseueo. Mảtin Kniep, 2011, Tám đổi mới để trở thành giáo viên dạy giỏi- người dịch
Lê Văn Canh.NXB Giáo Dục.