1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ THỊ THU HIỀN
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI - 2012

Mở đầu 7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 17
1.1. Tổng quan nghiên cứu đề tài 17
1.1.1. Trên thế giới 17
1.1.2. Ở Việt Nam 17
1.2. Cơ sở lý luận 20
1.2.1. Khái niệm câu hỏi 20
1.2.2. CH cốt lõi 20
1.2.3. Vai trò của CH và CH cốt lõi 21
1.2.4. Phân loại câu hỏi trong dạy học 22
1.2.5. Cấu trúc câu hỏi 26
1.3. Cơ sở thực tiễn 29
1.3.1. Thực trạng dạy học sinh học 29
1.3.2. Thực trạng học tập của học sinh 31
1.3.3 Nguyên nhân của thực trạng dạy – học sinh học nói chung ở THPT
31
CHƢƠNG 2 :XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC 11 THPT 32
2.1. Các nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi 32
2.1.1. Các nguyên tắc xây dựng CH [8] 32
2.1.2. Nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi [9] 34
2.2. Yêu cầu sƣ phạm của CH trong dạy học 35
2.3. Quy trình xây dựng CH cốt lõi 36
2.4. Quy trình xây dựng CH cốt lõi trong chƣơng trình Sinh học 11
THPT 37
2.4.1. Xây dựng mục tiêu dạy và học 37
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 105
3.1. Mục đích của việc thực nghiệm sƣ phạm 105
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm 105
3.3. Nội dung thực nghiệm 105
3
MỞ ĐẦU

1. Lí do nghiên cứu
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học: Đổi mới phƣơng
pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm nội dung chƣơng trình sách giáo khoa sinh
học THPT: Sinh học là một khoa học thực nghiệm. Các kiến thức sinh học
cần đƣợc hình thành bằng phƣơng pháp quan sát và thực nghiệm. Tuy nhiên ở
mức độ THPT các kiến thức đã mang tính khái quát, trừu tƣợng khá cao, dung
lƣợng kiến thức mỗi tiết thƣờng dài, kiến thức rộng. Điều này đòi hỏi GV
phải lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp, ở đó tổ chức cho HS tìm kiếm,
thu thập, lựa chọn, xử lý thông tin hƣớng vào giải quyết những nhiệm vụ học
tập trọng tâm, cốt lõi, có tính khái quát.
1.3. Xuất phát từ vai trò của việc sử dụng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong
dạy học:
Một trong những phƣơng pháp đổi mới giáo dục có vai trò to lớn và hiệu
quả, đó là phƣơng pháp sử dụng câu hỏi cốt lõi để tổ chức dạy - học, kích

5. Giả thuyết nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng CH cốt lõi để tổ chức hoạt động học tập có thể vừa nâng
cao chất lƣợng kiến thức vừa phát triển đƣợc năng lực nhận thức của học sinh
trong dạy học Sinh học 11 THPT
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tìm hiểu tình hình dạy - học sinh học nói chung và Sinh học 11 THPT
nói riêng ở một số trƣờng THPT.
6.2. Tìm hiểu về khả năng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi của GV trong quá
trình tổ chức dạy học.

5
6.3. Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, đặc
biệt nội dung chƣơng trình Sinh học 11 THPT, bản chất CH cốt lõi và tổ chức
quá trình dạy học để có hƣớng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi.
6.4. Nghiên cứu các nguyên tắc, qui trình xây dựng và sử dụng CH cốt lõi
trong dạy học sinh học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS.
6.5. Xây dựng hệ thống CH cốt lõi phù hợp với nội dung chƣơng trình Sinh
học 11 THPT
6.6. Đề xuất các biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy học chƣơng trình
Sinh học 11 THPT.
6.7. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng CH cốt lõi
trong tổ chức dạy học, góp phần cải tiến thực trạng trong dạy học hiện nay.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
7.2. Phƣơng pháp điều tra sƣ phạm
7.3. Phƣơng pháp chuyên gia
7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
7.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
+ Về mặt định lượng
- Các bài kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm đƣợc chấm theo

phần, từng chƣơng, mục theo SGK chứ chƣa đi sâu vào cơ sở lí luận của việc
thiết kế và sử dụng CH một cách cụ thể
Những năm 70 ở Pháp các tài liệu về lí luận dạy học đã khuyến
khích tăng cƣờng sử dụng CH để rèn luyện tính chủ động của HS. Họ xem
CH vừa là nội dung, vừa là phƣơng pháp, vừa là mục tiêu dạy học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Nhiều tác giả nhƣ: Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trần Bá
Hoành, Trần Hồng Hải, Lê Đình Trung, Đặng Hữu Lanh, … đã đề cập đến
các CH trong các tài liệu giáo khoa, tham khảo. Các tài liệu này sắp xếp
CH theo từng chƣơng hoặc phân loại theo nguồn kiến thức có tác dụng
trong việc ôn luyện và khắc sâu kiến thức.

7
Với vai trò như một biện pháp dạy học CH được nhiều tác giả đề cập
đến như :Đinh Quang Báo. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh
học. Luận án PTS,1981; Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành. Lý luận
dạy học sinh học phần đại cƣơng. 1996; Giseueo.Martin Kniep.Tám đổi
mới để trở thành giáo viên dạy giỏi( ngƣời dịch Lê Văn Canh).NXB Giáo
Dục.2011.
Trong những năm gần đây cũng có nhiều đề tài của nhiều tác giả đề
cập đến CH ở các khía cạnh khác nhau như: Đề tài “Rèn luyện kĩ năng xây
dựng CH cho sinh viên khoa sinh đại học sƣ phạm thông qua hƣớng dẫn
dạy học sinh học 10 - THPT” của tác giả Đỗ Thị Tố Nhƣ (2007); Đề tài “ Sử
dụng CH cốt lõi để dạy học Phần sinh học Tế bào, sinh học 10 Nâng cao,
THPT của tác giả Kim Hoàng Phƣơng (2012).
Nhƣ vậy, trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đã có rất nhiều tác giả đề
cập đến vai trò của CH trong dạy học. Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống
câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học còn rất hạn chế, chƣa đƣợc
quan tâm đúng với vai trò của nó.
1.2. Cơ sở lý luận

1.2.3.1. Vai trò của CH
Câu hỏi là công cụ “mã hóa” nội dung dạy học nói chung và “mã hóa” nội
dung SGK nói riêng mà hoạt động tìm câu trả lời của HS là câu “giải mã”
- CH có vai trò định hƣớng hoạt động tự lực nghiên cứu của HS
- CH luôn đặt HS vào tình huống có vấn đề vào chủ thể quá trình nhận thức
- CH là yếu tố quan trọng tham gia vào quá trình hình thành tri thức mới cho
HS.
- CH phát huy năng lực tự nghiên cứu tài liệu, phát triển năng lực tƣ duy, sáng
tạo của HS.
- CH giúp hình thành kiến thức cho học sinh một cách có hệ thống.
Nhƣ vậy, CH vừa là nội dung, vừa là phƣơng tiện, phƣơng pháp, biện pháp
tổ chức quá trình DH, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt đƣợc của mục tiêu
và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu DH [4].

9
1.2.3.2. Vai trò của CH cốt lõi:
CH cốt lõi giúp chuẩn đoán trình độ HS trƣớc khi bắt đầu một đơn vị bài
học cụ thể; rèn luyện cho HS kỹ năng suy xét những vấn đề phổ quát, tự
nghiên cứu một cách cơ bản chứ không chỉ là thu thập những kiến thức hiển
nhiên.
- CH cốt lõi cho phép GV xử lí chƣơng trình học đồng thời giúp HS thấy
đƣợc chƣơng trình học là cái để khám phá và thƣơng thảo.
- CH cốt lõi có thể giúp GV và HS nhớ lại rằng là một hành trình dài, nỗ lực
chinh phục tri thức không bao giờ có điểm dừng và hành trình đó có thể bắt
đầu vào bất cứ thời điểm nào.
- CH cốt lõi làm tăng chất lƣợng của hoạt động trao đổi trên lớp bằng cách
cho phép bất cứ ai cũng có thể đặt ra CH rồi tìm câu trả lời để trao đổi và
tranh luận.
- CH cốt lõi cũng có thể làm chất keo dính kết một đơn vị bài học hay một
chuỗi các đơn vị bài học và chúng cũng tôn trọng những bài kiểm tra theo qui

mở: CH tự luận, CH trắc nghiệm khách quan
1.2.5. Cấu trúc câu hỏi
Mỗi câu hỏi đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng
có mối quan hệ với nhau. Thƣờng CH có cấu trúc: A + B = C. Trong đó: A, B
là điều đã biết; C là xung đột giữa A và B tạo thành mâu thuẫn nhận thức ở
ngƣời trả lời, mâu thuẫn đó là kết quả “lục tìm” cái đã biết của chính ngƣời
đó.
* CH cốt lõi có nhiều cấp độ:
Cấp độ 1: CH cốt lõi này có câu trả lời chứa nhiều nội dung, xoay quanh
một khái niệm rộng, để trả lời đƣợc HS phải suy xét những vấn đề phổ quát,
tiến hành nghiên cứu một cách cơ bản chứ không thuần túy chỉ là thu thập
những thông tin hiển nhiên. CH cấp độ 1 bao giờ cũng nằm ở trung tâm của
một phần, một bài, một chƣơng…(CH gốc), CH này gồm rất nhiều CH nhỏ và
có nhiều CH gợi mở.

11
Cấp độ 2: CH cốt lõi ở cấp độ 2 có câu trả lời có phạm vi nội dung hẹp
hơn CH cốt lõi cấp độ 1 nhƣng phản ánh sâu một khía cạnh, một yếu tố của
CH cấp độ 1, đến lƣợt mình bản thân CH cốt lõi cấp 2 cũng gồm các CH nhỏ
hơn có tính chất gợi mở cho CH cốt lõi 1 và 2.
Cấp độ 3 ,n : Tƣơng tự nhƣ vậy, câu trả lời chứa nội dung giảm dần về
phạm vi nhƣng nêu dần từng khía cạnh, yếu tố cho đến CH cấp n.
Nếu diễn đạt bằng sơ đồ dạng Graph hay bản đồ tƣ duy thì các cấp độ cốt
lõi của CH có dạng khái quát sau:

CH cốt lõi cấp độ 1 CH cấp độ 2 CH cấp độ 2 CH cấp độ 2


hệ thống CH phát triển tƣ duy, bồi dƣỡng năng lực cho HS. Ngoài ra, lƣợng
GV sử dụng CH cốt lõi trong dạy học rất ít, và không thƣờng xuyên vì không
hiểu đƣợc vai trò của CH cốt lõi trong DH. Điều này đã làm hạn chế chất
lƣợng dạy học và giảm hứng thú học tập bộ môn của HS.
1.3.2. Thực trạng học tập của học sinh
Thông qua gặp gỡ, trao đổi với GV và HS, chúng tôi nhận thấy rằng,
trong quá trình học tập, khi GV đặt ra những câu hỏi ở mức độ nhớ chỉ yêu
cầu HS học thuộc lòng để trả lời thì đa số các em trả lời đƣợc, nhƣng khi đặt
ra những câu hỏi ở các mức độ cao hơn thì HS gặp nhiều khó khăn trong việc
trả lời câu hỏi, đặc biệt là những câu hỏi, bài tập vận dụng các kiến thức lý
thuyết đã học để giải quyết vấn đề cụ thể thì chỉ có một số ít HS có thể trả lời
đƣợc.
1.3.3 Nguyên nhân của thực trạng dạy – học sinh học nói chung ở THPT
- Do GV chƣa đầu tƣ vào bài giảng, giảng dạy theo phƣơng pháp truyền
thống.

13
- Do trình độ chuyên môn của nhiều GV còn hạn chế
- Các CH đƣa ra cho HS trả lời thƣờng ít đòi hỏi khả năng tƣ duy sáng tạo.
- Do HS ít đƣợc dạy cách học chủ động sáng tạo
CHƢƠNG 2
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 11 THPT

2.1. Các nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi
2.1.1. Các nguyên tắc xây dựng CH [8]
2.1.1.1. Căn cứ vào mục tiêu dạy học
2.1.1.2. Đảm bảo tính chính xác, khoa học
2.1.1.3. Đảm bảo tính hệ thống
2.1.1.4. Phát huy được tính tích cực học tập của HS
Bƣớc 3
Bƣớc 4
Bƣớc 5

Sơ đồ 2.1: Qui trình thiết kế câu hỏi cốt lõi.
2.4. Quy trình xây dựng CH cốt lõi trong chƣơng trình Sinh học 11
THPT
2.4.1. Xây dựng mục tiêu dạy và học
Mục tiêu dạy học đƣợc phân biệt thành ba nhóm: Kiến thức, kĩ năng và
thái độ. Ba nhóm mục tiêu này liên quan đan xen với nhau.
Xác định mục tiêu dạy học
Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học
Xác định chủ đề nội dung có thể lựa chọn mã hóa thành
CH cốt lõi và các CH gợi mở đáp ứng từng mục tiêu dạy
học
Diễn đạt thành CH để mã hóa nội dung kiến thức đó
Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lý
luận dạy học

15
 Nhóm mục tiêu về kiến thức có thể phân biệt 6 mức độ từ thấp đến cao
(theo Bloom):Biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, đánh giá.

- Hệ thống CH phải phù hợp với tiến trình dạy - học và với các khâu của quá
trình dạy học.
2.4.5. Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lý luận dạy học
Sau khi đã diễn đạt đƣợc các CH ở bƣớc 4, đến bƣớc này sắp xếp các
CH thành một ma trận dƣới hình thức một Graph hay dạng bản đồ tƣ duy.
Phạm vi Graph này phụ thuộc vào các câu hỏi đó là của một bài hay một
chƣơng, một phần của SGK.
2.4.6. Hệ thống CH cốt lõi để dạy học Sinh học 11
CHƢƠNG I : CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG
Các CH cốt lõi phạm vi chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng –
Sinh học 11 có thể là:
1. Vì sao chuyển hóa vật chất và năng lƣợng là một đặc trƣng của tổ chức
sống?
2. Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở cấp độ tế bào diễn ra nhƣ thế nào?
3. Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở cấp độ cơ thể đƣợc diễn ra bằng
những quá trình, cơ chế nào?
4. Hãy nêu những cơ chế tƣơng đồng giữa chuyển hóa vật chất và năng lƣợng
ở cơ thể thực vật và cơ thể động vật. Lập một sơ đồ hoặc bảng đối chiếu họat
động chuyển hóa vật chất và năng lƣợng qua các dấu hiệu tƣơng đồng đó?
A. Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật.
1. Cơ thể thực vật thu nhận từ môi trƣờng những chất nào, và thải ra môi
trƣờng những chất nào?
2. Dùng mũi tên () vẽ sơ đồ quá trình hấp thu nƣớc, muối khoáng vào cây.
Qua sơ đồ, em có nhận xét gì về mối quan hệ giữa cấu tạo và chức năng hấp
thu, vận chuyển nƣớc, muối khoáng của cây ?
3. Dùng kí hiệu mũi tên trình bày con đƣờng cây hấp thu và thải CO
2
?

17

3. Nêu biểu hiện đặc trƣng cảm ứng ở các cấp độ tổ chức sống: tế bào, cơ thể,
trên cơ thể?
4. Cảm ứng của tổ chức sống đƣợc thực hiện bằng những quá trình, cơ chế
nào?

18
5. Nêu các dấu hiệu tƣơng đồng về họat động cảm ứng giữa cơ thể thực vật và
động vật. Lập một sơ đồ hoặc một bảng hệ thống để đối chiếu họat động cảm
ứng đặc trƣng cho cơ thể thực vật, cơ thể động vật?
A.CẢM ỨNG Ở THỰC VẬT
1. Những nhân tố nào của môi trƣờng tác động đến cơ thể thực vật ? thực vật
có những hình thức nào để phản ứng lại các tác nhân kích thích đó ?
2. Những bộ phận nào của cơ thể thực vật tham gia vào quá trình cảm ứng?
3. Cơ chế, vai trò của các hình thức cảm ứng của thực vật ?
4. Cảm ứng của thực vật có đặc điểm gì?
B - CẢM ỨNG Ở ĐỘNG VẬT
1. Những tác nhân nào của môi trƣờng gây nên cảm ứng của động vật ? động
vật có những hình thức nào, phản ứng lại các tác nhân các kích thích đó ? Cho
ví dụ.
2. Những bộ phận nào của cơ thể động vật tham gia vào quá trình cảm ứng? vẽ
một cung phản xạ vận động ở cơ thể ngƣời ?
3. Yếu tố nào quy định tính chất và mức độ cảm ứng ở động vật ?
4. Cơ chế và vai trò của cảm ứng đối với đời sống động vật ?
5. Sự giống nhau và khác nhau về cảm ứng ở động vật và thực vật ?
CHƢƠNG III : SINH TRƢỞNG VÀ PHÁT TRIỂN.
CH cốt lõi của chƣơng này có thể là:
1. Sinh trƣởng và phát triển vì sao là thuộc tính bản chất của tổ chức sống?
2. Nêu biểu hiện sinh trƣởng phát triển ở tổ chức sống cấp độ tế bào, cơ thể,
trên cơ thể?
3. Nêu cơ chế sinh trƣởng phát triển tƣơng dồng diễn ra ở các cấp độ tổ chức

4. So sánh sinh sản vô tính ở thực vật và động vật ? Rút ra kết luận từ so sánh
đó
B. SINH SẢN Ở ĐỘNG VẬT
1. Cho ví dụ về sinh sản hữu tính ở thực vật, động vật ?
2. Sinh sản hữu tính khác sinh sản vô tính ở những điểm nào?
3. Chiều hƣớng tiến hóa trong sinh sản hữu tính ở thực vật, động vật ?

20
4. Chiều hƣớng tiến hóa trong sinh sản hữu tính của sinh vật ?
5. So sanh sinh sản hữu tính ở động vật và thực vật ? Rút ra dấu hiệu chung về
sinh sản hữu tính ở sinh vật?
2.5. Biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy học sinh học 11 THPT
2.5.1. Sử dụng CH cốt lõi để tổ chức dạy học kiến thức mới
Nếu theo qui nạp thì có các bƣớc sau:
1. GV nêu mục tiêu bài mới.
2. GV nêu CH theo đơn vị nội dung (ứng với đề mục, tiểu mục, …)
3. HS nghiên cứu tài liệu, chủ yếu là SGK theo yêu cầu CH đặt ra để tìm tòi
giải đáp.
4. GV tổ chức HS trao đổi kết quả lời giải theo nhóm.
5. GV tổ chức HS hòan chỉnh nội dung giải đáp các CH, đặc biệt CH cốt lõi.
2.5.2. Sử dụng CH cốt lõi để ôn tập, củng cố
1. Nêu mục tiêu củng cố kiến thức.
2. GV nêu CH, bài tập nhận thức cốt lõi nhất trong phạm vi nội dung ôn tập
củng cố.
3. HS thu thập, lựa chọn gia công trí tuệ tái hiện, kiến thức đã có để hệ thống
hóa, khái quát hóa theo yêu cầu CH cốt lõi.
4. HS trình bày báo cáo kết quả hệ thống hóa.
5. GV tổ chức thảo luận, hòan chỉnh nội dung, kiến thức hóa.
2.5.3. Sử dụng CH cốt lõi để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong
dạy họch Sinh học 11

2.6.4. Vận dụng CH cốt lõi giúp HS tự đặt CH trong quá trình họcS
2.6.5. Giáo án thực nghiệm sử dụng CH cốt lõi

22
CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích của việc thực nghiệm sƣ phạm
Xác định tính hiệu quả, tính khả thi của đề tài, triển khai vào dạy học
thực tiễn để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết.
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm
HS ở 2 trƣờng THPT Nguyễn Gia Thiều và trƣờng THPT Lý Thƣờng Kiệt.
3.3. Nội dung thực nghiệm
- Thời gian : từ 01/10/2011
-
30/10/2012.
- Sử dụng câu hỏi cốt lõi trong chƣơng trình Sinh học 11 THPT để kiểm tra
kết quả học tập và điều chỉnh kế hoạch dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng
dạy - học
3.4. Bố trí thực nghiệm
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm
Mỗi trƣờng chúng tôi chọn 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng có trình
độ nhận thức tƣơng đƣơng nhau, các lớp thực nghiệm đều thuộc ban cơ bản.
- Cách tiến hành thực nghiệm:
+ Các lớp thực nghiệm: Giáo án đƣợc thiết kế theo hƣớng nghiên cứu của đề tài.
+ Các lớp đối chứng: Giáo án đƣợc thiết kế theo phƣơng pháp thuyết trình –
giảng giải.
+ Bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm có nội dung kiến thức và
thời gian tƣơng tự nhau.
3.4.2. Bố trí thực nghiệm

3.4.3.2. Về mặt định tính
Qua thực nghiệm chúng tôi nhận thấy trình độ lĩnh hội kiến thức, khả
năng tƣ duy sáng tạo, cũng nhƣ độ bền kiến thức của các lớp TN vƣợt hẳn
so với các lớp ĐC.
*Về khả năng lĩnh hội kiến thức: HS các lớp thực nghiệm nắm vững kiến
thức và sâu sắc hơn hẳn các lớp ĐC. Khi xem xét các bài kiểm tra chúng tôi
thấy rằng HS lớp TN đã hiểu tốt các khái niệm, các cấu trúc, các cơ chế.
* Về khả năng tư duy, độc lập sáng tạo và kỹ năng giải bài tập: