Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN HỮU CẦU
SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “QUAN HỆ VUÔNG GÓC
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN HỮU CẦU
SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “QUAN HỆ VUÔNG GÓC
TRONG KHÔNG GIAN (HÌNH HỌC 11)”
Nguyễn Hữu Cầu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn và chỉ bảo tận tình
củaTS. Bùi Hạnh Lâm. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành nhất đến
cô. Cô đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Tổ bộ môn
Phương pháp giảng dạy môn Toán Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên,
Đại học, Ban Chủ nhiệm khoa Toán, Ban Chủ nhiệm khoa Sau Đại học
Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Tỉnh Điện
Biên, Ban Giám hiệu và các đồng nghiệp ở Trường THPT Phan Đình Giót –
Thành phố Điện Biên Phủ, cùng gia đình, bạn bè đã động viên để tác giả đạt
được kết quả như ngày hôm nay.
Trong quá trình viết luận văn cũng như trong việc xử lí văn bản chắc
chắn không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Rất mong nhận được sự
góp ý của thầy cô và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2012
Tác giả luận văn
1.2.4. Đặc điểm của câu hỏi phát huy tính tích cực chủ động của học sinh . 23
1.2.5. Thiết kế và sử dụng câu hỏi có hiệu quả nhằm phát huy tính tích
cực học tập của học sinh 24
1.3. Thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học môn Toán ở trường
THPT 26
1.3.1. Thực trạng về câu hỏi và kĩ năng đặt câu hỏi của giáo viên trong
dạy học môn Toán 26
1.3.2. Thực trạng hiệu quả của các câu hỏi được sử dụng trong dạy
học Toán của giáo viên 27
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ii
1.4. Vấn đề dạy học hình học không gian lớp 11 ở trường THPT và sự
cần thiết sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học nội dung này 28
1.4.1. Dạy học nội dung hình học không gian lớp 11 ở trường THPT 28
1.4.2. Sự cần thiết sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học nội dung này 28
Kết luận chƣơng 1 29
Chƣơng 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC NỘI DUNG “QUAN HỆ VUÔNG GÓC TRONG KHÔNG GIAN”
(HÌNH HỌC 11) 30
2.1. Một số nguyên tắc khi thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học 30
2.1.1. Câu hỏi phải rõ ràng, ngắn gọn, cho học sinh suy nghĩ và trả lời
trong một thời gian ngắn 30
2.1.2. Hạn chế các câu hỏi chỉ đòi hỏi câu trả lời có hoặc không 31
2.1.3. Câu hỏi không quá khó đối với học sinh trung bình để phát hiện
ra vấn đề và nên có câu hỏi phụ cho phép phân loại trình độ học sinh 32
2.1.4. Bản thân câu hỏi phải nêu rõ một thao tác tư duy, một họat động
trí tuệ cần học sinh thực hiện 33
PHỤ LỤC 82
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
iv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt
Viết đầy đủ
CH
Câu hỏi
CHHQ
Câu hỏi hiệu quả
CM
Chứng minh
DH
Dạy học
ĐL
Định lí
HTCH
Hệ thống câu hỏi
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KN
Khái niệm
Một trong những xu hướng thực hiện đổi mới giáo dục hiện nay mà
chúng ta đang quan tâm và thực hiện là đổi mới PPDH, sử dụng các PPDH
tích cực, tương tác, trong đó phương pháp đặt câu hỏi phát vấn là một trong
những phương pháp quan trọng để phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
Câu hỏi có thể xem là một công cụ đắc lực của người giáo viên. Nếu
không có một hệ thống câu hỏi tốt, không thể làm cho HS thực sự hiểu bài và
trang bị cho các em những kĩ năng tư duy cấp cao. Đặt câu hỏi tốt góp phần
2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
dạy cho học sinh cách suy nghĩ tích cực, tự lực, giúp các em học có hiệu quả
và vận dụng được những tri thức, kĩ năng đã học.
Thực tế dạy học ở trường THPT cho thấy kĩ năng đặt câu hỏi của giáo
viên trong quá trình dạy học còn nhiều hạn chế, các câu hỏi do giáo viên đưa
ra chưa phát huy tốt tính tích cực và chủ động của học sinh.
Trong nội dung chương trình hình học THPT, hình học không gian giữ
vai trò chủ đạo, chiếm một khối lượng lớn kiến thức của chương trình và có
vai trò quan trọng trong việc phát huy tốt trí tưởng tượng,tư duy của học sinh.
Tuy nhiên, hình học không gian cũng là một nội dung rất khó đối với học
sinh, vì vậy việc sử dụng câu hỏi hiệu quả trong DH nội dung này giúp học
sinh hiểu bài và phát huy tốt trí tưởng tượng, tư duy… là rất cần thiết.
Từ những lý do trên đề tài được lựa chọn là: Sử dụng câu hỏi hiệu quả
trong dạy học nội dung “Quan hệ vuông góc trong không gian” (Hình học 11).
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu về tính tích cực học tâp của học sinh, về câu hỏi
hiệu quả, đề xuất một số định hướng sử dụng câu hỏi hiệu quả nhằm phát huy
tính tích cực học tập của học sinh, trong dạy học nội dung “Quan hệ vuông
góc trong không gian” (Hình học 11).
hướng sử dụng câu hỏi hiệu quả đã đề xuất .
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được một hệ thống câu hỏi hiệu quả và sử dụng hệ thống
câu hỏi đó một cách hợp lí trong dạy học nội dung “Quan hệ vuông góc trong
không gian” thì sẽ góp phần phát huy đượcTTC, chủ động, sáng tạo của học
sinh khi học nội dung “Quan hệ vuông góc trong không gian” nói riêng và
trong học tập môn Toán nói chung.
4
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Là quá trình dạy học môn toán ở trường THPT.
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Là việc thiết kế và sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học nội dung
quan hệ vuông góc trong không gian (Hình học 11).
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn gồm ba chương.
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2. Một số biện pháp sử dụng câu hỏi hiệu quả nhằm phát huy
tính tích cực của học sinh trong dạy học nội dung “Quan hệ vuông góc trong
không gian” (Hình học 11)
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm
5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
thông hiểu tài liệu, ghi nhớ luyện tập, vận dụng, …. và được thể hiện ở nhiều
hình thức đa dạng, phong phú.
Từ các quan niệm trên ta có thể hiểu “TTC học tập là TTC nhận thức.
TTC nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự
huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề
học tậpnhận thức. Nó là mục đích hoạt động, là phương tiện, là điều kiện để
đạt được mục đích, là kết quả của hoạt động. Nó là một phẩm chất nhân cách,
một thuộc tính của quá trình nhận thức, làm cho quá trình nhận thức luôn đạt
kết quả cao, giúp con người có khả năng học tập không ngừng.
Theo Thái Duy Tuyên, “TTC có mặt tự phát và mặt tự giác. Mặt tự phát
của TTC là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò,
hiếu kì, linh hoạt trong đời sống hàng ngày. Mặt tự giác của TTC là trạng thái,
tâm lý. TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm
lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư
duy, trí tò mò khoa học… ” [19]. Nhờ có TTC tự giác, có ý thức con người
đã đạt được nhiều thành tựu khoa học phục vụ đời sống và phát triển cao hơn
TTC tự phát. Do đó hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những
nhiệm vụ cấp thiết của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động,
nhiệt tình góp phần vào sự nghiệp phát triển đất nước.
1.1.2. Biểu hiện của tính tích cực học tập
Theo [19], các hình thức biểu hiện của TTC học tập đó là:
+ Xúc cảm học tập: thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của
GV, hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, thích phát biểu ý kiến của mình
trước các vấn đề được nêu ra. Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những
vấn đề chưa đủ rõ.
+ Chú ý: thể hiện ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi
mọi hành động của GV.
7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
-Tập huấn cho GV và cán bộ quản lí để giúp họ nắm vững về
địnhhướng đổi mới, mục tiêu, nội dung chương trình. Cần tập huấn để GV sử
dụng và khai thác tốt các PPDH tích cực như: dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học khám phá, dạy học theo dự
án….Đặc biệt, cần quán triệt cho GV thấy rõ được sự cần thiết phải phát huy
TTC của HS để họ có sự đầu tư thích đáng về thời gian, công sức và thực hiện
hiệu quả trong từng tiết học.
- GV cần xác định rõ các hoạt động của GV và HS trong giờ học:
+ Hoạt động của GV: tổ chức để HS tự chiếm lĩnh được kiến thức bằng cách:
Đưa ra câu hỏi, bài tập nhằm định hướng hoạt động học tập của HS.
Sử dụng phiếu giao việc để gợi ý cho cả ba loại đối tượng HS (giỏi,
khá, trung bình, yếu , kém ) đều tích cực trả lời câu hỏi và giải bài tập.
Tổ chức cho HS làm việc cá nhân và trao đổi nhóm (nếu cần thiết để
giúp đỡ nhau).
Khẳng định kết quả làm việc của HS. Đưa kiến thức mới vào hệ
thống kiến thức vốn có của HS.
Đánh giá hoạt động học tập của HS.
+ Hoạt động của HS: tự giác, tích cực, chủ động học tập theo yêu cầu của
GV và thực hiện các công việc:
Trả lời câu hỏi và các bài tập được giao trong phiếu giao việc.
Đặt câu hỏi khi gặp khó khăn (quên kiến thức, không xác định được
phương pháp giải,…) nhằm bộc lộ quá trình tư duy của HS.
Báo cáo kết quả tự giải hoặc kết quả giải của nhóm HS.
Tự kiểm tra, tự điều chỉnh kết quả theo gợi ý của bạn trong nhóm
hoặc của GV.
- GV cần soạn các câu hỏi và bài tập tốt.
9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
+ Bài tập tốt là bài tập mà khi sử dụng nó có thể khai thác được nhiều
chức năng khác nhau. Ngoài bài tập SGK, GV nên bổ sung câu hỏi và bài tập
nhằm giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng và phát
triển tư duy. Để có bài tập tốt cần chú ý:
Cần có khả năng sáng tạo bài tập. Một trong những khả năng đó là khả
năng đề xuất các bài tập mới từ bài tập đã có bằng cách: lập bài toán tương tự,
lập bài toán đảo, thêm hoặc bớt một số yếu tố, thay đổi một số yếu tố.
Hình thức bài tập cũng nên có sự thay đổi để tạo hứng thú học tập.
Cần sưu tầm những loại bài tập có tác dụng phát huy TTC, sức sáng
tạo của HS như: bài tập khác kiểu, bài tập thuận nghịch, bài tập có tính đặc
thù, bài tập mở, bài tập có nhiều phương án trả lời, bài tập “câm”….
- GV cần xác định kiến thức cơ bản, trọng tâm của bài. Đặc biệt cần lựa
chọn các đơn vị kiến thức cơ bản để áp dụng PPDH tích cực. Vạch sơ đồ liên
kết kiến thức được chọn với các kiến thức khác của tiết học. Lựa chọn PPDH
tích cực phù hợp để đạt được mục tiêu dạy học. Xây dựng chiến lược dạy kiến
thức được chọn bằng PPDH tích cực. GV nên thiết kế các hoạt động học tập,
các phiếu giao việc (tuỳ từng đối tượng HS để xây dựng hệ thống câu hỏi, bài
tập) để tổ chức, dẫn dắt HS tự đi đến kiến thức qua các hoạt động học tập đó.
- GV nên xác định và truyền thụ những tri thức phương pháp cần bồi
dưỡng cho HS qua bài học. Tri thức phương pháp đóng một vai trò đặc biệt
quan trọng vì chúng là cơ sở định hướng trực tiếp cho hoạt động. Trong
phương pháp DH, GV phải thể hiện trong bài soạn ý thức tạo ra mối quan hệ
hợp lý giữa dạy kiến thức và kĩ năng với dạy phương pháp suy nghĩ, hành
động. Dạy toán là dạy cách suy nghĩ, dạy cho HS thành thạo các tư duy như:
phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá…tức là cung cấp cho HS những tri thức
phương pháp để họ có thể tự tìm tòi, phát hiện, dự đoán, tìm cách giải quyết
vấn đềđể họ có thể tự học suốt đời.
11
Ở đâu? … Như vậy câu hỏi có đặc điểm là:
12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
- Hướng vào đối tượng nhận thức, vào sự hiểu biết về sự vật, hiện tượng.
- Đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ với đối tượng được hỏi.
- Đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại.
Catton [22], đưa ra 2 định nghĩa: Xét về mặt hình thức, nếu cuối câu có
dấu chấm hỏi thì đó là câu hỏi. Xét về mặt chức năng, nếu câu được hiểu là
câu hỏi thì đó cũng là câu hỏi.
Kết hợp các nội dung đã nêu trên, theo [12], câu hỏi là câu nghi vấn có
mục đích tìm hiểu thông tin về sự vật, hiện tượng mà người hỏi muốn biết và
mong muốn người được hỏi trả lời.
Câu hỏi là biểu hiện của hành động hỏi, vì thế nó có các đặc trưng của
việc hỏi.
Như vậy, có thể hiểu “câu hỏi là” một hoặc nhiều câu nói có mục đích
mà người nói muốn khám phá, tìm hiểu thông tin của một sự vật, hiện tượng
nào đó thông qua câu nói của mình.
1.2.1.2. Cấu trúc của câu hỏi
Về phương diện ngôn ngữ, cấu trúc của một CH thường bao gồm các
yếu tố:
- Chủ ngữ : đối tượng hỏi.
- Vị ngữ: vấn đề về đối tượng.
- Các từ ngữ biểu hiện điều nghi vấn: ai?Ở đâu? Cái gì? khi nào? Thế
nào? Bao nhiêu? Hoặc có từ biểu hiện sự nghi vấn lựa chọn như: hay, hoặc.
Trong DH, cấu trúc của CH có thể tùy thuộc vào loại CH như: loại CH
phát biểu, loại CH trình bày, loại CH giải thích, loại CH luận chứng [11, tr. 3-5].
Chẳng hạn, cấu trúc CH dạng “phát biểu” thường là một mệnh lệnh ở dạng
đơn giản, yêu cầu trực tiếp công việc mà học sinh phải làm.
Khi nào? Thế nào? Bao nhiêu? Vấn đề cụ thể về đối tượng thường là những
nội dung mà GV muốn HS hiểu rõ, nắm được. Bởi vì trong DH, CH chính là
sự hướng dẫn, gợi ý, dẫn dắt HS tiếp cận tri thức nên CH là câu rõ ràng, cụ
thể, đơn nghĩa.
14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1.2.1.3. Phân loại CH trong DH môn toán
Dưới đây sẽ nêu một vài cách phân loại CH trong DH môn toán tùy
theo các góc độ xem xét.
a. Phân loại CH theo tình huống điển hình trong DH toán
- CH trong dạy KN toán học (gồm có CH để hình thành KN, CH để
củng cố KN, CH để vận dụng KN).
- CH trong DH chứng minh định lí toán học (gồm CH phát hiện và hình
thành định lí, CH dạy chứng minh định lí, câu hỏi củng cố ĐL, vận dụng ĐL,
các mệnh đề toán học, CH giúp HS hình thành chiến lược giải, thuật toán).
- CH trong dạy giải toán (gồm các CH để tìm hiểu bài toán, tìm tòi lời giải).
b. Phân loại CH theo các loại tiết dạy
- CH dạy bài mới
- CH dạy bài luyện tập
- CH dạy bài ôn tập.
- CH dạy bài thực hành.
c. Phân loại CH theo mức độ nhận thức của Bloom
Xét từ bình diện nhận thức, người ta có thể phân loại CH theo mức độ
nhận thức của Bloom [21]. Các câu hỏi được chia thành 6 cấp độ tư duy từ
thấp đến cao bao gồm: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Tuy nhiên, đối với lứa tuổi HS THPT thì thường tập trung vào 3 cấp độ là
biết, hiểu, vận dụng.
Câu hỏi nhận biết (ai, cái gì, ở đâu, bao gì, khi nào) nhằm giúp HS có kĩ
dụng đối với HS.
e. CH trắc nghiệm khách quan
Xét trên bình diện đánh giá, người ta thường dựa vào sự phân loại CH
trắc nghiệm khách quan. Theo một số tác giả [14, 15], thì có thể chia thành 4
loại CH trắc nghiệm khách quan. Tương ứng nó là các loại CH sau:
- Loại CH điền khuyết
- CH ghép đôi
16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
- CH đúng sai
- CH nhiều câu trả lời để lựa chọn (MCQ)
Vì CH trắc nghiệm khách quan có thời gian trả lời ngắn, nên GV cũng
có thể sử dụng chúng trong quá trình DH trên lớp, kiểm tra kiến thức, tư duy
HS, huy động nhiều HS tham gia vào hoạt động học tập.
Theo chúng tôi, trong quá trình DH, cần phối hợp các loại CH nhằm
phát huy TTC học tập của HS, thực hiện đổi mới PP DH có hiệu quả.
1.2.2. Câu hỏi hiệu quả
1.2.2.1. Khái niệm câu hỏi hiệu quả
Câu hỏi có hiệu quả phải thể hiện ở chất lượng của câu hỏi, chất lượng
câu trả lời và khả năng lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học.
Chất lượng của câu hỏi đòi hỏi bản thân câu hỏi phải tạo ra phạm vi trả
lời rộng, huy động được nhiều thao tác, nhiều hoạt động tâm lí, trí tuệ của HS
và GV. Phạm vi của một câu hỏi được xác định bởi cả số lượng câu trả lời,
loại hoạt động trí tuệ cần thiết phải huy động để trả lời và độ sâu của câu hỏi.
Nếu tập hợp các câu trả lời dành cho một câu hỏi là lớn thì chúng ta có thể nói
rằng phạm vi của câu hỏi là rộng.
Ví dụ 1.7: Trong không gian cho hai hình vuông ABCD và ABEF có
chung cạnh AB và nằm trong hai mặt phẳng khác nhau, lần lượt có tâm là O và
Chất lượng của câu trả lời của HS phải đáp ứng được ba tiêu chuẩn
1) Tính cụ thể
2) Sự hoàn thiện
3) Có sự đánh giá kèm theo minh chứng
Tính cụ thể của câu trả lời của HS giúp người nghe biết chính xác
những gì HS đang nói. Sự hoàn thiện đòi hỏi HS trả lời đầy đủ các ý, các
phương án trả lời của câu hỏi. Sự đánh giá kèm theo minh chứng đòi hỏi HS
đưa ra các lời bình, các minh chứng hay giải thích lí do cho những gì HS đó
trả lời.
Copyright: Tài liệu đại học ©