1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
VŨ THỊ KHÁNH HÒA XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC
TÁC PHẨM ‘‘CHÍ PHÈO” CỦA NHÀ VĂN NAM CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2012

6
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn……………………………………………………………. i
Danh mục viết tắt…………………………………………………… ii
Danh mục các bảng…………………………………………………… iii
Mục lục……………………………………………………………… iv
MỞ ĐẦU……………………………………………………………… 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ CÂU
HỎI TRONG DẠY HỌC VĂN……………………………………… 10
1.1. Cơ sở lí luận về câu hỏi………………………………………… 10
1.1.1. Khái niệm câu hỏi……………………………………………… 10
1.1.2. Bản chất của câu hỏi…………………………………………… 11
1.1.3. Vai trò của câu hỏi………………………………………… … 12
1.1.4. Các loại câu hỏi…………………………………………………. 13
1.1.5. Những yêu cầu sư phạm đối với hệ thống câu hỏi trong quá
trình dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông……………… 16
1.2. Cơ sở thực tiễn của vấn đề câu hỏi trong dạy học tác phẩm
“Chí Phèo”……………………………………………………………… 17
1.2.1. Mục đích khảo sát……………………………………………… 17
1.2.2. Đối tượng, phạm vi, địa bàn khảo sát……………………………. 17
1.2.3. Thống kê câu hỏi khảo sát……………………………………… 18
1.2.4. Nhận xét, đánh giá câu hỏi khảo sát………………………… … 18
Chương 2: NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG CẦN THIẾT ĐỂ HÌNH THÀNH HỆ
THỐNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI

3.1.1. Yêu cầu thực nghiệm………………………………………… 87
3.1.2. Mục đích của việc thực nghiệm….……………………………. 87
3.1.3. Thời gian và địa bàn thực nghiệm…………………………… 87
3.1.4. Nội dung, phương pháp tiến hành thực nghiệm…………. …. 87
3.2 Thiết kế bài soạn thử nghiệm……………………………………. 88
3.3. Kết quả thực nghiệm ……………………………………………. 107
3.3.1. Nhận xét giáo án đối chứng…………………………………… 107
3.3.2. Nhận xét giáo án thực nghiệm………………………………… 107
3.3.3. Kết quả thực nghiệm …………………………………………. 108
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ………………………………… 110
1. Kết luận …………………………………………………………… 110
2. Đề xuất ………………………………………………………… 111
3. Khuyến nghị ………………………………………………………… 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………… 115
PHỤ LỤC……………………………………………………………… 117

SGK
Sách giáo khoa
8
HDHB
Hướng dẫn học bài
9
HTCH
Hệ thống câu hỏi
10
PT
Phổ thông
5


8
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề được xã hội và nghành giáo dục đặc
biệt quan tâm.
Trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa nhằm xây dựng một nước Việt
Nam dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng dân chủ và văn minh, vấn đề “nguồn
lực con người” luôn được Đảng, Nhà nước và xã hội ta đặc biệt chú trọng. Nói đến
con người thì phải quan tâm đến việc giáo dục con người. Yêu cầu giải phóng và
phát huy tiềm năng sáng tạo của thế hệ trẻ là một vấn đề chiến lược của giáo dục và
là một đòi hỏi bức bách đối với mọi nhà trường ngày nay. “Không ai tắm hai lần
trên một dòng sông” ( Heraclit ). Ngành giáo dục cũng vậy. Luôn phải làm mới
mình. Mới ở đây là thực chất chứ không phải theo cách “bình mới rượu cũ”. Một

trình độ học vấn. Thử hỏi trong thời đại “bùng nổ thông tin” thì mỗi tiết học phải
kéo dài bao lâu và phải thêm bao nhiêu năm cắp sách tới trường nữa đối với đời
người học sinh mới đủ hấp thu được tri thức của nhân loại. Rõ ràng ngành giáo dục
cần phải tìm ra cách thức mới để thích ứng với thời đại. Và một trong những câu trả
lời phù hợp của bài toán thời đại đó là : Đổi mới phương pháp dạy học.
Muốn dạy tốt, học tốt phải đề cập đến nhiều yếu tố trong đó đòi hỏi phải có một
phương pháp khoa học. Ngày nay, nhiều phương pháp mới có ý tưởng phá vỡ ràng
buộc của phương pháp cũ, nhằm đổi mới dạy học theo hướng dân chủ hóa và nhân
văn hóa. Trong giảng dạy tác phẩm văn chương (TPVC) ở nhà trường phổ thông,
vấn đề người học với tư cách là chủ thể của giờ học ngày càng được quan tâm.
TPVC không phải là một văn bản duy nhất trong mối quan hệ đơn phương với
người giáo viên. Trong lớp học, một văn bản ít nhất có ba kiểu người đọc với những
điểm nhìn khác nhau: văn bản của tác giả, văn bản của giáo viên và văn bản của học
sinh. Nhiệm vụ của giờ học văn là làm sao phải tạo ra sự tương tác của ba mối quan
hệ vốn có giữa tác phẩm (nhà văn), giáo viên và bản thân học sinh.
Để có một giờ dạy TPVC phù hợp với cơ chế dạy học mới đòi hỏi sự chuẩn bị
của thầy và trò. Xây dựng một hệ thống câu hỏi phù hợp với phương pháp dạy học
và quy trình lên lớp là điều hết sức cần thiết để có định hướng đúng đắn và hiểu biết
sâu sắc về TPVC, kích thích hoạt động tích cực, sáng tạo của HS, giúp GV thực
hiện tốt vai trò cố vấn, điều khiển, dẫn dắt học sinh tiếp nhận TPVC . Điều này đòi
hỏi năng lực không nhỏ đối với người GV đứng lớp hiện nay.

10
Người GV trong thời kì mới phải tự rèn luyện, không ngừng sáng tạo, có năng
lực tự học và tự nghiên cứu suốt đời. Muốn làm tốt vai trò của mình thì người GV
không những phải giỏi về chuyên môn mà còn phải giỏi về nghiệp vụ sư phạm, đó
chính là các kĩ năng dạy học. Và trong các kĩ năng dạy học thì kĩ năng đặt câu hỏi là
một trong những kĩ năng rất quan trọng.
1.3. Trong giờ dạy học TPVC, hệ thống câu hỏi của GV luôn giữ vai trò quan
trọng

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến chất lượng giáo dục thấp song chúng ta phải thấy
rõ rằng đội ngũ giáo viên chưa được chuẩn bị một cách toàn diện đặc biệt về năng
lực dạy học. “Năng lực dạy học” được đề cập đến ở đây là việc trang bị đầy đủ cho
sinh viên những kiến thức, kĩ xảo cần thiết khi ra trường.
Tìm hiểu nghiên cứu về chương trình đào tạo ở một số trường sư phạm chúng
tôi thấy các giảng viên có đưa vào giảng dạy chuyên đề về phương pháp dạy học,
chuyên đề được nghiên cứu rất công phu về lí luận nhưng khi lên lớp sinh viên chủ
yếu được nghe giảng về lí thuyết, SV không được thực hành. Xây dựng được hệ
thống câu hỏi có chất lượng là việc khó nhất trong dạy học ngữ văn. Với phương
pháp mới thì hệ thống câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề, đàm thoại … quan trọng đến
mức có thể ví như xương cốt của bài giảng.
Hệ thống câu hỏi chuẩn bị cẩn thận giúp cho sinh viên khi đứng trên bục giảng
chủ động và bản lĩnh hơn. Thế nhưng trong nhà trường sư phạm, SV chỉ được biết
rất hời hợt lí thuyết về câu hỏi, nhiều “GV tương lai” còn không biết có bao nhiêu
loại câu hỏi thông thường trong giờ dạy.
Xuất phát từ thực tế này chúng tôi rất trăn trở với vấn đề hình thành phát triển
năng lực dạy học nói chung và kĩ năng đặt câu hỏi của các sinh viên sư phạm và các
GV văn nói riêng. Tiêu chí của chúng tôi là muốn cùng với các đồng nghiệp trao đổi
kinh nghiệm để vững vàng hơn trong sự nghiệp trồng người.
1.5. Giờ dạy TPVC còn tồn tại nhiều nghịch lí gây nhiều trăn trở cho các nhà sư
phạm.
1.5.1. Tình hình đặt câu hỏi trong giờ dạy TPVC và sự phụ thuộc vào hệ thống
câu hỏi sách giáo khoa của học sinh, giáo viên làm cho giờ học khô khan, HS như
cái máy hoạt dộng theo lập trình có sẵn. HS tìm dẫn chứng minh họa cho lời thuyết
giảng của thầy. Trong giờ học có thể có nhiều câu hỏi nhưng phần nhiều ngẫu hứng,
tái hiện kiến thức, vụn vặt, câu hỏi không thể hiện đặc trưng giờ dạy TPVC… giờ
học giảm tính sáng tạo và sự sinh động.

12
1.5.2. Khoảng cách ngày càng rộng giữa văn hóa ngoài xã hội với văn chương


13
sô nhà sư phạm đã tin rằng kiểu giờ dạy học đối thoại dân chủ với hệ thống câu hỏi
khoa học là một trong những con đường giải quyết nghịch lí trong giảng văn.
1.7. Tác phẩm “Chí Phèo” là một trong những tác phẩm đặc sắc của nền văn học
Việt Nam.
Đã có khá nhiều những công trình khoa học, những bài viết nghiên cứu về cách
giảng dạy tác phẩm này. Nhưng một tác phẩm hay luôn mở ra nhiều lối đi đặc biệt
là một tác phẩm hay. Làm sao để học sinh cảm nhận được hết những giá trị độc đáo
của tác phẩm là mong muốn của bất cứ nhà sư phạm nào.
Xuất phát từ những lí do trên và từ thực tiễn giảng dạy của người viết, chúng tôi
chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi hiệu quả trong dạy học tác phẩm “Chí
Phèo” của nhà văn Nam Cao” nhằm góp thêm tiếng nói về vấn đề đổi mới phương
pháp dạy học.
2. Mục đích nghiên cứu:
2.1 .Nghiên cứu cơ sở lí luận của câu hỏi để hình thành các kỹ năng đặt câu hỏi
có hiệu quả trong giờ dạy tác phẩm văn chương.
2.2 . Từ cơ sở lý luận về câu hỏi và tác phẩm tự sự áp dụng vào việc xây dựng hệ
thống câu hỏi có hiệu quả trong việc dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao.
2.3. Thiết kế một giáo án thể nghiệm.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của câu hỏi trong dạy học nói chung, dạy học nói
riêng.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học văn ở một trường THPT, khảo sát hệ thống
câu hỏi SGK THPT ( bộ chuẩn 2006 ) và tình hình daỵ học tác phẩm Chí Phèo.
- Đề xuất các biện pháp hỗ trợ giáo viên sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy
học tác phẩm Chí Phèo.
- Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của giả thuyết khoa học.
4. Giả thuyết khoa học của luận văn
Xuất phát từ mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu chúng tôi đề ra giả thuyết: Hệ

đại ) ở trường phổ thông, PGS. TS Nguyễn Thị Thanh Hương cũng đề cập đến câu
hỏi. PGS khẳng định “ trong giờ dạy tác phẩm văn chương, giữa GV và HS phải
trao đổi đàm luận nhằm tạo bầu không khí văn chương và phát huy khả năng tiếp
nhận sáng tạo của HS. Việc đặt câu hỏi trong một giờ văn do đó là biện pháp không
thể thiếu nhằm tạo ra sự băn khoăn, buộc HS phải tìm kiếm cách giải quyết”.

15
“ Câu hỏi trong giảng văn” của Trương Dĩnh đã đưa ra một số vấn đề lý luận
làm cơ sở xác định cấu trúc câu hỏi, phân loại câu hỏi nhưng tập trung chủ yếu ở
câu hỏi nêu vấn đề. Nét đặc sắc nữa là tác giả rất chú ý đền nghệ thuật đặt câu hỏi.
Trong“ Hệ thống câu hỏi phát triển tư duy người học” , Benjamin Bloom
(1956) quan niệm “ câu hỏi phải rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy logic, từ tái
hiện cụ thể về đối tượng đến khái quát nâng cao vấn đề”. Ông đề xuất một thang 6
mức câu hỏi tương ứng với 6 mức chất lương lĩnh hội kiến thức: biết, hiểu, áp dụng
, phân tích, tổng hợp , đánh giá. Muốn phát huy tính tích cực học tập của học sinh,
cần phát triển loại câu hỏi ở các mức từ 3 đến 6.
Trong cuốn “ Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể”,
PGS Nguyến Viết Chữ tiếp nối quan điểm của các nhà sư phạm Nga đã vận dụng
linh hoạt hệ thống câu hỏi cảm thụ để dạy học TPVC ở nhà trường Việt Nam, gồm
có ba nhóm câu hỏi: cảm xúc, hình dung tưởng tượng, hiểu biết với tổng cộng 9 loại
câu hỏi. Ông đã đưa ra những cơ sở lí luận, những yêu cầu có tính nguyên tắc cho
việc đặt câu hỏi trong quá trình dạy họcc và vận dụng cách thức đặt câu hỏi cho
những thể loại văn học tiêu biểu .
Cuốn “Phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học văn” của TS Nguyễn Ái
Học đã cung cấp cho người đọc những gợi ý về phương pháp tư duy hệ thống trong
dạy học tác phẩm văn chương. Trong phần “Định hướng khai thác cấu trúc hệ thồng
truyện ngắn “Chí Phèo” (Nam Cao) , tác giả đã đề cập tới ba loại câu hỏi: Câu hỏi
giúp học sinh tóm tắt tác phẩm, tái tạo thế giới nghệ thuật căn bản; câu hỏi: Phân
tích văn bản; khó khăn nhất và trọng tâm nhất là câu hỏi giúp học sinh phát hiện,
khám phá chỗ sâu sắc độc đáo của tác phẩm.


17
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ CÂU HỎI
TRONG DẠY HỌC VĂN
1.1 . Cơ sở lí luận về câu hỏi
1.1.1. Khái niệm câu hỏi
“ Nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời” (
Từ điển tiếng Việt – Hoàng Phê (chủ biên) )
Câu hỏi có tầm quan trọng đặc biệt trong nhận thức thế giới của loài người
và trong dạy học.
Aristotle – tư tưởng quan trọng bậc thầy của ông còn nguyên giá trị đó là:
“câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”
Câu hỏi = cái đã biết + cái chưa biết.
Không chỉ trong học tập mà ngay trong cuộc sống hàng ngày, câu hỏi chỉ
xuất hiện khi anh có kiến thức về vấn đề đó. Song nếu anh đã biết tất cả về nó, anh
sẽ không bao giờ đặt câu hỏi cái gì, như thế nào, tại sao? “Ở đời này không có
những con đường cùng chỉ có những ranh giới”( Nguyễn Khải - Mùa lạc ). Phát
ngôn ấy của Nguyễn Khải không chỉ đúng với cuộc sống mà nó còn đúng với tư duy
của con người. Không có điểm cuối cùng của tri thức chỉ có ranh giới giữa cái đã
biết và cái chưa biết. Hay trong khoa học nhận thức thì đó là khoảng sáng và điểm
mù trong nhận thức của con người.Và khi đó câu hỏi xuất hiện để giúp con người đi
từ điểm mù ra khoảng sáng . Thực tế đã chứng minh có biết bao câu hỏi đã được đặt
ra để từ đó đưa nhân loại đi đến một vùng trời chói lọi của tri thức như câu hỏi: “ vì
sao quả táo lại rơi xuống đất?” để rồi nhà bác học phát minh ra định luật vạn vật hấp
dẫn.
Câu hỏi
Khoảng sáng Điểm mù Khoảng sáng
Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình đã biết và cái mình chưa
biết thì lúc bấy giờ mới đạt được câu hỏi, và đến lúc đó thì câu hỏi thực sự mới trở

Rubinxten: “Tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu
hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một mâu thuẫn”
Trong dạy học, câu hỏi phát huy tính tích cực sáng tạo trong học tập của HS
nhưng không phải bất kì một câu hỏi nào cũng kích thích tư duy của HS, chỉ những

19
câu hỏi có vấn đề mới có thể xuất hiện trạng thái và hoạt động đó. Tình huống có
vấn đề được xuất hiện ở chủ thể nhận thức một cách có quy luật là sự mỏ đầu hoạt
động tư duy tích cực.
Lecnhe quan niệm: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý
thức rõ ràng hay mơ hồ,mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới,
những phương thức hành động mới”. Và những khó khăn trong nhận thức đó chính
là vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu
thuẫn biện chứng giữa cái đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi phải
được giải quyết. Giải quyết xong là người học có tri thức mới.
Như vậy, câu hỏi ,bài tập là một công cụ loogic, một công cụ về lí luận dạy
học để chúng ta mô hình hóa các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan,
giúp người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu. Như vậy, có thể nói, câu hỏi,
bài tập vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự
vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. Vì thế, nhiều tác giả cho rằng câu hỏi, bài
tập là sản phẩm trung gian giúp con người khám phá những điều bí ẩn của tự nhiên,
xã hội.
1.1.3. Vai trò của câu hỏi
Trong dạy học, câu hỏi có vai trò:
- Dùng câu hỏi để mã hóa thông tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả lời câu
hỏi là nguồn tri thức mới cho HS.
- Câu hỏi có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích
cực, chủ động sáng tạo trong học tập của HS.
- Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu
thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá

học, để có thể phát huy được tính tích cực học tập của HS thì GV cũng phải nắm
vững các loại câu hỏi.
a. Phân loại câu hỏi dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức
Câu hỏi có hai loại chính: loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện kiến thức, sự kiện, nhớ và
trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc; loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu,
phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức. Theo hướng
dạy học phát huy tính tích cực trong học tập của HS thì GV cần chú trọng loại câu
hỏi thứ hai, nhưng cũng không nên xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích lũy
kiến thức sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà tư duy sáng tạo. Mặt khác,

21
GV phải cố gắng tìm tòi phát triển loại câu hỏi có yêu cầu về nhận thức, hiện nay
còn quá ít ỏi trong các tiết học ở các trường phổ thông.
Theo yêu cầu năng lực nhận thức, Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang
sáu mức câu hỏi (6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội tri thức:
1. Biết : câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại kiến thức đã biết, HS trả lời câu hỏi chỉ
bằng sự tái hiện và sự lặp lại.
2. Hiểu: Câu hỏi yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại kiến thức đã học và diễn đạt
điều đã biết theo ý mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và
nhớ.
3. Áp dụng: câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một tình huống
mới khác với tình huống trong bài học.
4. Phân tích: câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một
hiện tượng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm.
5. Tổng hợp: câu hỏi yêu cầu HS vận dụng, phối hợp các kiến thức đã có để
giải đáp vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bản thân
6. Đánh giá: Câu hỏi yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của kiến
thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết…
Thực tế phổ biến đa số GV đang sử dụng loại câu hỏi 1,2. Muốn phát huy tính
tích cực học tập của HS, cần phát triển loại câu hỏi ở mức từ 3 đến 6.

thức tác phẩm.
c. Câu hỏi đặt ra khi kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học.
- Câu hỏi để kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học.
- Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức nghĩa là hỏi giải thích
nội dung kiến thức đã lĩnh hội.
- Câu hỏi kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm
vụ nhận thức mới.
- Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững giá trị của kiến thức nghĩa là xác định được
vai trò, ý nghĩa của kiến thức trong lí luận và trong thực tiễn.
- Câu hỏi kiểm tra thái độ, hành vi của người học sau khi kết thúc một chủ đề
nào đó.
d. Câu hỏi để hình thành phát triển năng lực nhận thức
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng quan sát
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng phân tích

23
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng tổng hợp
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng so sánh
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường quy nạp
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường diễn dịch.
e. Xây dựng câu hỏi dựa vào các khâu của quá trình dạy học
- Câu hỏi hình thành kiến thức mới
- Câu hỏi củng cố, hoàn thiện kiến thức
- Câu hỏi kiểm tra – đánh giá
f. Phân loại câu hỏi dựa vào cách trả lời
- Câu hỏi tự luận
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan
g. Phân loại câu hỏi dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ánh
- Câu hỏi nêu các sự kiện
- Câu hỏi xác định các dấu hiệu bản chất

1.1.5.3. Thông qua hoạt động và khuyến khích sáng tạo
Không phải cứ đặt nhiều câu hỏi thì giờ học mới sôi nổi mà vấn đề là câu hỏi ấy
có kích thích tinh thần sáng tạo của HS không. HS hoạt động tích cực không thể
hiện ở số lượt họ đnưgs lên ngồi xuống mà là khả năng tổng hợp kiến thức dựa trên
những kiến thức đã biết để từ đó rút ra những hiểu biết về thực tế cuộc sống. Hệ
thống câu hỏi cần chú ý vào từng hoạt động cụ thể của HS ở từng giai đoạn, từng
khâu, cần chú ý nhiều tới tính sáng tạo, tính nêu vấn đề của câu hỏi. Cần sử dụng
những câu hỏi tái hiện hỗ trợ cho những câu hỏi sáng tạo trong quá trình dạy học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của vấn đề câu hỏi trong dạy học tác phẩm “Chí Phèo”
1.2.1. Mục đích khảo sát:
Khảo sát nhằm nắm bắt tình hình đạt câu hỏi của GV giảng dạy tác phẩm “Chí
Phèo”. Nghiên cứu chất lượng, hiệu quả của câu hỏi và khả năng tiếp nhận của HS
để làm cơ sở xây dựng luận điểm cho hệ thống câu hỏi mới. Mặt khác, kết quả khảo
sát câu hỏi còn là những căn cứ bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi của giả thuyết
khoa học đề xuất trong luận văn
1.2.2. Đối tượng, phạm vi, địa bàn khảo sát
Đối tượng, phạm vi khảo sát: đó là những câu hỏi trong bài soạn giảng tác phẩm
“Chí Phèo” cũng như khi giảng văn trên lớp của GV THPT.
Địa bàn khảo sát: để nắm được cách thức đặt câu hỏi, sự tự ý thức về tầm quan
trọng của câu hỏi trong giờ dạy TPVC cảu giáo viên, chúng tôi chọn khảo sát ở hai

25
trường THPT: trường THPT Đinh Tiên Hoàng, trường THPT Nguyễn Gia Thiều Hà
Nội.
1.2.3.Thống kê câu hỏi khảo sát
Câu hỏi trong giáo án của một số đồng nghiệp
Bảng 1.1. Bảng thống kê số lượng câu hỏi trong giờ dạy tác phẩm “Chí Phèo”
Tên trường
“Chí Phèo”
Số câu hỏi

4
1
16
18
15

1.2.4.Nhận xét, đánh giá câu hỏi khảo sát
Thông qua những câu hỏi trong SGK, câu hỏi trong bài soạn và trên lớp của
giáo viên, chúng tôi nhận thấy hệ thống câu hỏi giảng văn hiện nay về cơ bản còn
nhiều bất cập.
a. Câu hỏi ngẫu hứng:
Câu hỏi ngẫu hứng thường là câu hỏi GV không có chủ địn từ trước do bột
phát tức thời mà đặt ra nên câu hỏi thường không sát nội dung hay không trúng vấn
đề nghệ thuật cốt yếu cần khai thác. Vì thế phần lớn những câu hỏi không có khả
năng gợi suy nghĩ hoặc định hướng cho HS tìm tòi khám phá TPVC, không thể hiện
được chất trí tuệ, không kích thích được tư duy sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận
văn chương.
b. Câu hỏi vụn vặt, tản mạn, không có hệ thống
Qua dự giờ, thăm lớp, chúng tôi nhận thấy: Câu hỏi giáo viên đặt ra trong giờ
giảng văn còn vụn vặt, tản mạn, giẵ câu hỏi không có sự iên kết, hỗ trợ lẫn nhau.
Chúng tôi xin dẫn câu hỏi của một vài giờ giảng văn để làm rõ nhận xét trên.

26
Giáo án 1: giảng về đoạn Chí Phèo say rượu rồi chửi ở đầu tác phẩm GV đặt câu
hỏi như sau:
Có phải CP say không?
CP nói những gì?
Có ai nghe CP chửi không?
Có ai trả lời CP hông?
Giáo án 2: giảng về đoạn CP đến nhà BK và giết chết hắn rồi tự sát, GV