i

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ DIỆP XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI THEO MỤC TIÊU DẠY HỌC
PHẦN VĂN – CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12, TẬP 1

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Ban
HÀ NỘI – 2012 iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt
Viết đầy đủ
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
NT
Nguyễn Tuân
NT
Nghệ thuật


STT
Số và tên bảng
Trang
1
Bảng 2.1. Các tác phẩm phần Văn – chƣơng trình Ngữ văn 12,
tập 1
32
2
Bảng 2.2. Câu hỏi của các tác phẩm phần Văn – chƣơng trình
Ngữ văn 12, tập 1 theo bậc mục tiêu
34
3
Bảng 2.3. Mục tiêu cụ thể của các tác phẩm phần Văn –
chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1
41
4
Bảng 2.4. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 1
51
5
Bảng 2.5. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 2
53
6
Bảng 2.6. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 3
55
7
Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm
60

6


7
2.2.2. Thống kê, phân loại câu hỏi 33
2.2.3. Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát 35
2.3. Xác định mục tiêu dạy học cho các tác phẩm phần Văn – chƣơng trình
Ngữ văn 12, tập 1 40
2.3.1. Xác định mục tiêu chung 40
2.3.2. Xác định mục tiêu cho từng tác phẩm văn chƣơng 41
2.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học 51
2.4.1. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 1 51
2.4.2. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 2 52
2.4.3. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 3 53
2.5. Tiêu chí đánh giá hiệu quả của câu hỏi theo mục tiêu dạy học 54
2.5.1. Chất lƣợng câu hỏi 54
2.5.2. Chất lƣợng câu trả lời 55
2.5.3. Khả năng lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học 55
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 57
3.1. Mục đích thực nghiệm 57
3.2. Thời gian, địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm 57
3.3. Nội dung, cách thức tiến hành thực nghiệm 57
3.3.1. Nội dung 57
3.3.2. Cách thức thực nghiệm 58
3.4. Kết quả thực nghiệm 58
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 61
KẾT LUẬN 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO 63
PHẦN PHỤ LỤC 64

nên việc thiết lập một hệ thống câu hỏi để giáo viên dẫn dắt học sinh đi sâu
khám phá những tầng ý nghĩa sâu xa của văn bản là điều hết sức quan trọng.

9
1.2. Mục tiêu là thành tố rất quan trọng của quá trình dạy học. Trong
dạy học, nếu không có mục tiêu xác định, sẽ không có bất kì cơ sở nào để lựa
chọn nội dung giảng dạy, phƣơng pháp giảng dạy và càng không thể đánh giá
đƣợc hiệu quả, giá trị của một bài giảng, môt khóa giảng hay cả một chƣơng
trình. Một mục tiêu đƣợc xác định rõ sẽ giúp giáo viên suy nghĩ sâu sắc và
chín chắn trong việc lựa chọn và sắp xếp nội dung bài giảng, tìm phƣơng
pháp truyền đạt tới học sinh để bài giảng có kết quả tốt nhất. Mục tiêu là cái
đích mà cả giáo viên và học sinh cần hƣớng tới. Mục tiêu dạy học các tác
phẩm văn chƣơng trong sách giáo khoa phổ thông nói chung và trong sách
Ngữ văn 12, tập 1 nói riêng mới chỉ dừng lại ở mục kết quả cần đạt, đƣợc nêu
chung chung và trừu tƣợng với những yêu cầu nhƣ: Nắm đƣợc, thấy đƣợc,
hiểu đƣợc khiến cho học sinh rất khó hình dung đƣợc cụ thể mình cần phải
đạt đƣợc những kiến thức ấy nhƣ thế nào. Vì vậy, xây dựng mục tiêu dạy học
chi tiết, cụ thể cho từng bài học là một việc làm rất cần thiết. Bên cạnh việc
xây dựng mục tiêu, còn phải thiết kế một hệ thống câu hỏi bám sát vào những
mục tiêu đó để giúp học sinh biết cách tự khám phá, chiếm lĩnh giá trị của
một tác phẩm văn chƣơng, nâng cao chất lƣợng dạy học. Những công việc
này đặc biệt có hiệu quả đối với việc dạy học các tác phẩm văn chƣơng trong
chƣơng trình sách giáo khoa Ngữ văn 12, vì hầu hết, đó là những tác phẩm có
dung lƣợng dài mà trong thời lƣợng một, hai tiết dạy trên lớp không thể đủ
thời gian để giáo viên và học sinh khám phá đƣợc hết cái hay và cái đẹp của
các tác phẩm.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài Xây
dựng hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học phần Văn – chương trình
Ngữ văn lớp 12, tập 1.


cứu giáo dục số 2 /1995, tác giả Nguyễn Thanh Hùng có đề cập đến vai trò,

11
hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu hỏi. Ông nhấn mạnh đến sự đa dạng,
linh hoạt khi sử dụng câu hỏi nhƣ một tiêu chí mang lại hiệu quả cao cho giờ
dạy học tác phẩm văn chƣơng. Tuy việc sử dụng câu hỏi mang lại chất lƣợng,
hiệu quả cao nhƣng chúng ta thấy áp dụng nó nhƣ thế nào thì lại là một vấn đề
hoàn toàn không dễ với giáo viên. Vì vậy, trong bài Thiết kế câu hỏi dạy học
văn – một thử thách với giáo viên đăng trên tạp chí Giáo dục, số 147/2006,
tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam của trƣờng Đai học Cân Thơ đã đặt ra những
vấn đề khó khăn đối với giáo viên khi sử dụng hệ thống câu hỏi trong quá
trình dạy học. Theo tác giả, thiết kế tình huống và câu hỏi đòi hỏi giáo viên
phải có sự chuẩn bị một cách có ý thức. Giáo viên phải suy nghĩ về việc hỏi
cái gì, diễn đạt câu hỏi nhƣ thế nào, dùng loại câu hỏi gì, thời gian và địa
điểm nêu câu hỏi cũng nhƣ trình độ của đối tƣợng đƣợc hỏi. Câu hỏi của giáo
viên tác động đến mức độ phát triển tƣ duy của học sinh. Do vậy, việc đặt câu
hỏi càng khó khăn, đòi hỏi mỗi giáo viên càng phải tích cực nghiên cứu, tìm
tòi. Trong một hội thảo khoa học về phƣơng pháp, tiến sĩ Phan Huy Dũng
cũng đã đƣa ra tham luận: Mâu thuẫn đặc thù của tác phẩm văn học và cách
thức đặt câu hỏi then chốt cho một giờ giảng văn. Tác giả đƣa ra những cách
thức đặt câu hỏi khai thác từ mâu thuẫn đặc thù, một yếu tố quan trọng trong
nhận thức và quá trình chiếm lĩnh tác phẩm văn chƣơng. Việc xây dựng
những câu hỏi xuất phát từ mâu thuẫn đặc thù của tác phẩm có tác dụng định
hƣớng trọng tâm vấn đề của tác phẩm, tránh đƣợc sự tản mạn, rời rạc không
có điểm nhấn trong đặt câu hỏi đối với quá trình giảng văn.
Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương trong nhà trường đã dành nhiều trang viết về câu hỏi. Ông đã đƣa
ra những cơ sở lí luận, những yêu cầu có tính nguyên tắc cho việc đặt câu hỏi
trong quá trình dạy học và vận dụng cách thức đặc câu hỏi cho những thể loại
văn học tiêu biểu. Tác giả phân chia thành 9 loại câu hỏi nhỏ khác nhau đối


13
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu và đề xuất đƣợc một hệ thống câu hỏi dựa vào mục tiêu
bài học nhằm giúp học sinh tự khám phá, chiếm lĩnh đƣợc nội dung, giá trị
của các tác phẩm văn chƣơng trong chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1, từ đó góp
phần đổi mới phƣơng pháp dạy học, nâng cao chất lƣợng dạy học Ngữ văn.
- Xây dựng giáo án thực nghiệm đối với hai bài học cụ thể: Sóng của
Xuân Quỳnh và Người lái đò sông Đà của Nguyễn Tuân.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Khảo sát câu hỏi hƣớng dẫn đọc bài và câu hỏi luyện tập trong sách
giáo khoa Ngữ văn 12, tập 1.
- Xác định mục tiêu bài học cho các tác phẩm văn chƣơng trong
chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1.
- Đề xuất cách xây dựng câu hỏi dựa vào mục tiêu bài học của các tác
phẩm văn chƣơng chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1.
- Xây dựng giáo án thực nghiệm và thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng
phổ thông hai tác phẩm: Sóng và Người lái đò sông Đà để kiểm tra tính khả
thi của đề tài.
4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Câu hỏi dạy học theo mục tiêu bài học của các tác phẩm văn chƣơng
chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Các bài đọc hiểu Văn trong chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1 và việc xây
dựng và sử dụng câu hỏi theo mục tiêu bài học trong dạy học tác phẩm văn
chƣơng – chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1.

15

Chƣơng 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ MỤC TIÊU VÀ CÂU HỎI TRONG
DẠY HỌC VĂN
1.1. Về mục tiêu dạy học
1.1.1. Khái niệm mục tiêu dạy học
Có nhiều quan niệm về mục tiêu dạy học. Theo R.F Mager, mục tiêu
dạy học là một lời phát biểu mô tả những sự thay đổi có tính mong muốn ở
ngƣời học sau quá trình dạy học. Còn Chr. Moerller lại cho rằng mục tiêu dạy
học là sự mô tả về trạng thái ngƣời học sau quá trình dạy học đạt đƣợc. Có lẽ,
S. Bloom là ngƣời đƣa ra đƣợc định nghĩa đầy đủ nhất về mục tiêu dạy học.
Theo ông, “Nói đến mục tiêu dạy học là chúng tôi muốn nói đến lối phát biểu
rõ ràng về các phƣơng thức theo đó chúng ta có thể mong đợi tạo nên sự thay
đổi hành vi ở học sinh thông qua dạy học”. Nhƣ vậy nghĩa là các phƣơng thức
theo đó học sinh thay đổi ý kiến thức (tƣ duy), tình cảm và động cơ tâm lý
hóa (kĩ năng, kĩ xảo). Từ những quan niệm trên, chúng ta có thể hiểu mục tiêu
dạy học là sự mô tả trạng thái mong muốn ở ngƣời học bao gồm hành vi và
nội dung sau quá trình dạy học.
1.1.2. Phân loại mục tiêu dạy học
1.1.2.1. Mục tiêu nhận thức
Năm 1956, B. Bloom đã cho xuất bản cuốn sách Sự phân loại các mục
tiêu giáo dục. Ông chia lĩnh vực nhận thức thành 6 cấp độ, đó là:
- Nhớ (knowledge): Đƣợc định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học
đƣợc trƣớc đây. Điều đó có nghĩa là một ngƣời có thể nhắc lại một loạt dữ
liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ
những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong
lĩnh vực nhận thức.


17
chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và ngƣời đánh giá
phải tự xác định hoặc đƣợc cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh
vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của
mọi cấp bậc khác.
Theo sáu bậc nhận thức trên, trong dạy học, mục tiêu nhận thức thƣờng
đƣợc phân thành 3 cấp độ ngắn gọn hơn nhƣ sau:
- Mục tiêu bậc 1: Tái hiện (tƣơng ứng với cấp độ nhớ)
- Mục tiêu bậc 2: Tái tạo (tƣơng ứng với cấp độ hiểu, vận dụng, phân
tích, tổng hợp)
- Mục tiêu bậc 3: Sáng tạo (tƣơng ứng với cấp độ đánh giá)
1.1.2.2. Mục tiêu kĩ năng
Bloom gọi loại mục tiêu này là mục tiêu tâm vận. Lĩnh vực này liên
quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến cơ bắp hoặc những sự đáp
ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh, bao
gồm 5 mức độ sau đây:
- Bắt chƣớc (imitation): Làm theo một hành động đã đƣợc quan sát
nhƣng thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh.
- Thao tác (manipulation): Làm theo một hành động đã đƣợc quan sát
thƣờng theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần
kinh.
- Làm chuẩn xác (precison): Thực hiện một hành động thể lực với sự
chuẩn xác, cân đối và chính xác.
- Liên kết (articulation): Thực hiện thành thạo một hành động thể lực
có sự phối hợp của một loạt các hành động khác.
- Tự nhiên hoá (naturalization): Biến một hành động thể lực thành công
việc thƣờng làm để mở rộng nó ra và làm cho nó trở thành một sự đáp ứng tự
động, không gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức hay
bản năng.


thú, say mê, tự hào…đối với một tác phẩm văn học, một nhân vật văn học,
với quê hƣơng, đất nƣớc…
1.1.3. Nguyên tắc xây dựng mục tiêu dạy học
Khi xây dựng mục tiêu dạy học, cần đảm bảo những nguyên tắc sau:
- Mục tiêu dạy học phải định hƣớng cho các hoạt động dạy học. Dựa
vào các mục tiêu đã đƣợc xác định, giáo viên phải hình dung đƣợc sẽ dùng
những phƣơng pháp dạy học nào để có thể đạt đƣợc những mục tiêu đó.
- Mục tiêu dạy học phải định hƣớng cho việc tìm tài liệu học tập của
giáo viên và học sinh. Để làm đƣợc điều này, mục tiêu phải đƣợc xây dựng
chi tiết, cụ thể, chỉ rõ các tài liệu học tập chính và tài liệu liên quan để học
sinh biết tìm và khai thác tài liệu.
- Mục tiêu phải có tính phát triển, thể hiện các con đƣờng đi tới chứ
không phải là các điểm cuối cùng. Mục tiêu không phải để chỉ cái đích cuối
cùng sau mỗi bài học, mục tiêu phải chỉ ra cách thức và quá trình thực hiện để
đi đến cái đích đó.
- Mục tiêu dạy học phải mô tả những hành vi (quan sát đƣợc) mà học
sinh sẽ thực hiện đƣợc chứ không phải hành vi đƣợc thực hiện bởi giáo viên.
Những hành vi này đƣợc thể hiện bằng những động từ cụ thể nhƣ: Kể đƣợc,
trình bày đƣợc, tóm tắt đƣợc, viết đƣợc, phân tích đƣợc chứ không phải
những động từ chung chung, trừu tƣợng nhƣ: Hiểu đƣợc, nắm đƣợc, thấy
đƣợc
- Mục tiêu dạy học phải định hƣớng cho việc đánh giá. Khi xây dựng
mục tiêu cần mô tả rõ ràng có tính công khai các khía cạnh hoặc kích cỡ các
hoạt động thực hành của ngƣời học nhằm giúp ngƣời học xác định đƣợc công
việc đạt đƣợc ở mức độ nào đồng thời giúp ngƣời học có cơ sở để tự kiểm tra,
đánh giá bản thân.
20

1.2.1.1. Khái niệm
Theo Arixtot: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã
biết và cái chƣa biết”: Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chƣa biết. Hỏi là “nói ra
điều mình muốn ngƣời ta cho mình biết với yêu cầu đƣợc trả lời” hay “nói ra
điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở ngƣời ta với yêu cầu đƣợc đáp ứng”.
Câu hỏi có vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức của
con ngƣời và trong dạy học. Trong dạy học, câu hỏi là một dạng cấu trúc
ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà ngƣời học
cần phải giải quyết. Con ngƣời chỉ đặt câu hỏi và nêu những thắc mắc khi
hiểu biết chƣa đầy đủ và cần hiểu biết thêm. Sự tƣơng quan giữa cái đã biết và
cái chƣa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con ngƣời, buộc con ngƣời
phải xác định rõ cái mình đã biết và cái mình chƣa biết, từ đó đặt ra những
câu hỏi nhƣ: thế nào? vì sao? để làm gì? Lúc này, câu hỏi thực sự trở thành
sản phẩm của quá trình nhận thức. Trong dạy học, việc xác định những điều
đã biết, chƣa biết hoặc còn đang nghi ngờ để đặt ra câu hỏi phù hợp là điều
không thể thiếu.
1.2.1.2. Bản chất của câu hỏi
Bản chất của câu hỏi đã đƣợc nghiên cứu từ thời Hi Lạp cổ đại. Arixtốt
là ngƣời đầu tiên biết phân tích câu hỏi dƣới góc độ logic và ông cho rằng đặc
trƣng cơ bản của câu hỏi là buộc ngƣời hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính
chất trái ngƣợc nhau, do đó con ngƣời phải có phản ứng lựa chọn, hoặc hiểu
cách này, hoặc hiểu cách khác. Theo mô hình công thức: “Câu hỏi = Cái đã
biết + Cái chƣa biết”, rõ ràng con ngƣời sẽ không có gì để tranh cãi, thảo luận
hay thắc mắc khi chƣa có một hiểu biết gì về đối tƣợng hoặc đã biết tất cả về
đối tƣợng ấy.
Theo Đêcac, câu hỏi nhƣ một hình thức logic có vai trò to lớn trong sự
vận động của tƣ duy từ chƣa biết đến biết, chỉ ra các phƣơng thức xây dựng

22
và giải quyết câu hỏi. Đó là những quan niệm đƣợc sử dụng trong phƣơng

nghĩa quan trọng làm cơ sở cho chúng tôi nghiên cứu, xây dựng và sử dụng
câu hỏi để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phần
Văn – chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1.
1.2.2. Vai trò của câu hỏi trong dạy học
1.2.2.1. Đối với giáo viên
- Câu hỏi là phƣơng tiện giúp giáo viên truyền đạt tri thức tới học sinh
một cách hữu hiệu. Có nhiều cách khác nhau để giúp học sinh tiếp thu tri thức
nhƣng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, học sinh mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri
thức, vừa phát triển tƣ duy.
- Câu hỏi là công cụ, phƣơng tiện để giáo viên định hƣớng cho học sinh
tìm hiểu, chiếm lĩnh tri thức, giúp học sinh tự học, tự chiếm lĩnh tác phẩm văn
chƣơng.
- Câu hỏi đƣợc dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình
truyền đạt kiến thức mới đồng thời khắc phục đƣợc tình trạng học sinh ghi
nhớ máy móc.
- Câu hỏi là công cụ chủ yếu để kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh.
Thông qua câu trả lời của học sinh, giáo viên có thể biết đƣợc vốn kiến
thức, khả năng, mức độ tiếp thu bài của học sinh. Từ đó, giáo viên có thể
điều chỉnh phƣơng pháp dạy cho phù hợp hơn.
- Dạy học bằng câu hỏi giúp giáo viên tạo đƣợc không khí gần gũi,
thân thiết với học sinh, và học sinh lĩnh hội tri thức nhanh hơn và sâu hơn.
Học sinh có thể dùng câu hỏi để nêu những vấn đề quan tâm, thắc mắc về nội
dung bài học với giáo viên, giữa giáo viên và học sinh có sự tƣơng tác với
nhau từ đó tạo đƣợc bầu không khí thoải mái, thân thiết trong lớp học.
1.2.2.2. Đối với học sinh
- Hệ thống câu hỏi là công cụ giúp học sinh khám phá tri thức của các
tác phẩm. Hệ thống câu hỏi có vai trò định hƣớng cho học sinh biết đƣợc đâu

24
là vấn đề trọng tâm, cốt lõi của tác phẩm để tìm hiểu, chiếm lĩnh. Nếu không

nhân hay kết quả của một hiện tƣợng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận
điểm.
- Câu hỏi mức độ tổng hợp: Câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng, phối
hợp các kiến thức đã có giải đáp vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo
của bản thân.
- Câu hỏi mức độ đánh giá: Câu hỏi yêu cầu học sinh nhận định, phán
đoán về ý nghĩa của kiến thức, giá trị của một tƣ tƣởng, vai trò của một học
thuyết
1.2.3.2. Phân loại câu hỏi dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ánh
Theo nội dung mà câu hỏi phản ánh, câu hỏi đƣợc chia thành:
- Câu hỏi nêu các sự kiện
- Câu hỏi xác định các dấu hiệu bản chất
- Câu hỏi xác định mối quan hệ
- Câu hỏi xác định cơ chế
- Câu hỏi xác định phƣơng pháp khoa học
- Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức
1.2.3.3. Phân loại câu hỏi để hình thành, phát triển năng lực nhận thức
Gồm những loại câu hỏi sau:
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng quan sát
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng phân tích
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng tổng hợp
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng so sánh
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đƣờng quy nạp
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đƣờng diễn dịch
1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo mức độ tích cực trong dạy học
Gồm các loại câu hỏi:
- Câu hỏi tái hiện, trình bày lại kiến thức

26
- Câu hỏi tìm tòi bộ phận