BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn thị Quỳnh Chi
LA CONSTRUCTION DES
COMPÉTENCES TRANSVERSALES :
LE CAS DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS
DE L’UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE
DE HO CHI MINH VILLE
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn tiếng Pháp
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ MAI YẾN
Thành phố Hồ Chí Minh - 2010
Remerciements
Au terme de ce mémoire de master, je voudrais exprimer ma profonde gratitude :
À ma Directrice de recherche, Madame TRẦn Thị Mai Yến, pour son
dévouement, sa tolérance, sa patience, ses conseils ainsi que ses
encouragement qui m’ont aidée à surmonter des moments d’incertitudes.
À Madame NGUYỄN Xuân Ngọc Huyên et Madame DƯƠNG Thị Thu Thi
qui m’ont apporté de meilleures conditions pour la réalisation du mémoire.
À tous mes professeurs du programme d’études de master pour les
enseignements précieux qui m’ont aidée à aboutir au présent travail.
À tous les enseignants du Département de Français de l’Université pour
m’avoir accordé leur bienveillance dans la coopération active à l’enquête.
Aux anciens étudiants du Département de Français de l’Université pour leur
participation à l’entretien.
À tous mes proches pour leur soutien moral.
À Nguyên Khôi pour son appui et son aide à la réalisation matérielle du
présent mémoire.
1

l’enseignement.
Si nous nous mettions à la place d’un recruteur, chez le candidat en face de lui,
que rechercherait-il ? Les critères de sélection sont multiples. Mais à notre sens, le
plus important devrait porter sur le potentiel en compétences du candidat. Au cours
de ces dernières années, au Vietnam comme dans les pays industrialisés, des
« compétences douces », « compétences sociales », « compétences transversales »,
« compétences clés», etc., qui permettraient, dirait-on, aux jeunes diplômés ou aux
actifs en général, de réussir leur intégration à la vie socioprofessionnelle, ont connu
un fort engouement dans le monde de l’éducation et de la formation d’adultes.
3. Hypothèses de recherche de départ
Supposé que ce soient ces « compétences » qui constitueraient l’un des facteurs
principaux du soi-disant succès des étudiants diplômés en pédagogie dans leur
changement d’orientation professionnelle, la formation en enseignement du français
au sein du Département contribuerait-elle à la construction de ces « compétences »
chez les étudiants ?
Deux sous-hypothèses seront possibles.
- Primo, dans la société actuelle en constantes mutations, les enseignants, et
surtout ceux de l’université ne sauraient se tenir à l’écart des préoccupations sur
l’intégration socioprofessionnelle des étudiants diplômés. Peut-être
introduiraient-ils dans leurs pratiques formatrices les « compétences » en
question.
3
- Secundo, il pourrait arriver que la formation au métier d’enseignant au sein
du Département de français renferme en elle-même des « compétences »
transversales à d’autres domaines d’activités professionnelles.
Ainsi la filière d’enseignement du français au Département favoriserait-elle le
développement chez les étudiants des « compétences » leur permettant non
seulement d’exercer le métier d’enseignant, mais aussi de s’ajuster aux exigences
des secteurs professionnels auxquels ils n’ont pas été formellement formés.
Telles sont les hypothèses de recherche de départ du présent mémoire.

travail et de répondre à l’interrogation soulevée dans le mémoire.
5. Motivation de recherche
Dans le cadre où le Département de Français de l’Université de Pédagogie
entend diversifier ses offres de formation, à savoir pédagogie, interprétariat et
tourisme, la prise en compte des compétences transversales aux différents domaines
d’activités professionnelles serait particulièrement significative pour la formation
afin d’offrir aux étudiants des perspectives professionnelles rassurantes d’une part,
et d’autre part de remédier à la situation de désorientation de ceux qui ont du mal à
trouver la concordance entre les études universitaires et les mutations du marché de
l’emploi. Que ce travail de recherche nous apporte un regard plus ou moins distant
sur la formation au Département et aboutisse à la valorisation de l’articulation entre
l’univers de la formation avec la sphère professionnelle.
5
Chapitre 1 Cadre conceptuel
A. DÉFINITION DES NOTIONS CLÉS
I. Autour de la « compétence » et des « compétences transversales »
Il est question dans le présent mémoire de la construction des compétences
provisoirement appelées « transversales » dans le cadre de la formation en
enseignement du français du Département de Français. En conséquence, il importe
de chercher à mieux comprendre ce que « compétence » veut dire. Pour ce faire,
nous essaierons dans un premier temps de retracer brièvement l’évolution du
concept de compétence dans ses divers domaines d’usage qui nous intéressent le
plus en tant qu’enseignante français : linguistique, sciences du travail et sciences de
l’éducation.
Linguistique parce que c’est l’origine d’émergence du terme « compétence ».
La représentation de la compétence comme faisant partie du capital de ressources
d’une personne en activité professionnelle rendue par les sciences du travail nous
permettrait d’envisage une articulation entre le monde de l’éducation et celui du
travail dans la formation des ressources humaines pour la société. Et sciences de
l’éducation car c’est le domaine ayant trait directement à notre champ de travail et

connaissances et l’actualisation de ces connaissances en situation de
communication. Il avance la notion de « performance » pour désigner la mise en
usage de la compétence du sujet qui parle. Autrement dit, la « performance » offre
des indices observables de la « compétence » qui existe sous forme de potentialité.
D’origine du domaine linguistique avec l’objectif de fournir des explications à
la faculté langagière de l’homme, la « compétence » intéresse également les
psychologues du développement cognitif. Les expérimentations ont permis à des
1
Moeschler J., Auchlin A., 2000 : 77
7
psychologues tels que Houdé, Kayser, Koenig, Proust et Rastier (1998)
1
de
constater les écarts entre ce qui est décrit au préalable de l’expérience comme
« compétence » à évaluer chez un sujet et ses « performances » en situation
d’action. Ces décalages entre, d’une part la compétence, virtuelle, et d’autre part la
performance, effective, sont aux yeux de ces psychologues constitutifs du
développement cognitif du sujet. Par ailleurs, comme c’est dans les situations
concrètes d’action que peuvent être observés les écarts entre la compétence et son
actualisation, l’approche psychologique du développement cognitif affirme
l’importance de la situation en tant que « source » de l’activation de la compétence
et « critère » révélateur de cette dernière
2
.
Des théories linguistiques, en passant par la psychologie, le terme de
« compétence » fait son entrée dans les sciences du travail vers la fin des années 80.
Utilisé dans la gestion du personnel, il se revêt d'une visée d’évaluation
3
et
démarque ainsi du domaine de la psychologie cognitive. Sans trop entrer dans les

intégratrice. Mais il comporte toujours une touche prescriptive et normative.
Autrement dit, dans les programmes de formation émanant de ce courant, les
compétences sont toujours définies a priori et en dehors de contextes précis. Le
courant francophone s’en démarque mais offre toutefois une divergence de
définitions de la compétence. Désormais dans le présent mémoire, nous nous
positionnons dans les conceptions francophones sur la compétence. S’il nous faut
mettre en évidence les différences entre le concept de compétence en sciences de
l’éducation et celui en linguistique, en psychologie du développement humain et en
sciences du travail, ce seront grosso modo les points suivants :
- Les chercheurs en sciences de l’éducation rejettent le caractère inné de la
compétence qui, bien que constituée de bon nombre de ressources dont
certaines peuvent être innées, soit loin de l’être elle-même, offrant ainsi une
vision constructiviste de la compétence susceptible de se développer. Ils
mettent l’accent sur le sujet qui construit ses compétences à partir de ses
propres expériences d’un côté, et de l’autre les classes de situations dans
lesquelles les compétences s’acquièrent.
- La compétence met en jeu non seulement des ressources purement cognitives,
mais encore celles de types affectif, relationnel, matériel, bref toutes celles
pertinentes à la réalisation de l’action.
9
- De ce fait, d’après Philippe Jonnaert
1
, la compétence envisagée par les
chercheurs en sciences de l’éducation n’a de raison d’être qu’étant orientée
vers une finalité et fonction des ressources accessibles pour le sujet traitant la
situation.
- Les chercheurs en sciences de l’éducation conçoivent qu’il n’existe pas de
distinction compétence-performance. Il ne leur en reste que le « projet » de la
compétence et son « actualisation ». Bien que cette fusion induise une
difficulté théorique, elle dénote une prise de distance par rapport à la

concept sont ainsi : sa composition, sa dynamique et sa finalité. Bien que le contenu
de ces ressources varie selon les auteurs, les uns prônant uniquement les ressources
cognitives
2
, les autres en voyant d'autres, à savoir conatives, affectives,
physiques,… ils s'accordent sur les deux facettes de la compétence: les ressources
elles-mêmes et leur mise en synergie pour accomplir l'action.
Sans entrer dans les détails, nous nous référons au tableau repris du travail de
Jonnaert
3
, mettant en correspondance les définitions du concept « compétence » de
1988 à 2003 en sciences de l'éducation. En outre, aux définitions recueillies par
Jonnaert en seront ajoutées deux autres, l'une de Xavier Roegiers
4
traitant de la
« compétence » comme élément d'intégration des acquis dans un programme
d'éducation et/ou de formation, l'autre de Gérard Malglaive
5
abordant la
« compétence » sous l'angle de vue de la formation des adultes.
Les définitions exposées dans le tableau de synthèse mettent en évidence la
complexité de la notion « compétence » et ne forment qu’un témoignage restreint de
l’abondante littérature centrée sur l’approche par compétences en formation scolaire
ou professionnelle. L'étude de la construction des compétences nous amène à
prendre en considération les conceptions des quatre chercheurs, à savoir Philippe
1
Jonnaert Philippe, 2002 : 31
2
Perrenoud Phillipe, 2000 : 19-31
3

2000
Xavier
Roegiers,
2003
fait réfé-
rence à
un
ensemble
d'élé-
ments
des savoirs,
des savoir-
faire et des
savoir-être
des capacités
un système
de con-
naissances,
concep-
tuelles et
procédurales
un savoir
identifié
les
ingrédients
de toute
nature, de
toutes
origines, et
les modalités

ces con-
naissances
sont
organisées
en schémas
opératoires
ce savoir
identifié
est à
mettre en
jeu
ces
ingrédients
sont à
structurer
ces
ressources
sont mobili-
sables
ces
compor-
tements
sont
poten-
tiels
la mobili-
sation est
exprimée à
travers le
concept de

assignés
un type
défini de
situations
une
activité
complexe
des
situations-
problèmes
résoudre des
problèmes
posés par
une
catégorie de
situations
avec
succès
“ exercer
convenable-
ment un rôle,
une fonction
ou une
activité.”
“ répondre
plus ou
moins
pertinem-
ment à la
sollicitation

en toute
con-
naissance
de cause.”
(non précisé)
12
2.2 Le concept « compétence » dans les programmes d'éducation et de
formation
Xavier Roegiers, spécialiste de l’élaboration curriculaire et de l’évaluation des
systèmes d’enseignement et de formation, cadrant la formation dans son intégrité
comme une « action directe d'éducation ou de formation »
1
, voit en la
« compétence » un des concepts importants qui traduisent l'intégration des
différents contenus acquis. S'inspirant de plusieurs auteurs, Roegiers avance que
« La compétence est un ensemble intégré de capacités qui s'exercent de manière
spontanée sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre
des problèmes posés par celles-ci. »
2
. Il définit la compétence en termes de
« contenus appris » dans le programme scolaire et des « capacités » exerçant sur ces
contenus, également à acquérir dans le programme scolaire. Celle-ci est pour lui
« un ensemble intégré de capacités qui s'exercent de manière spontanée sur des
contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes
posés par celles-ci. »
3
. Considérant le concept dans le cadre des programmes
scolaires, l'auteur estime que les compétences sont loin d’être de simples objectifs
pédagogiques définis pour chacune des disciplines. En revanche, Roegiers affirme
que la compétence dépasse le niveau des connaissances « scolaires et/ou

retient l'attention dans la mesure où il souligne la relation entre les connaissances et
la compétence. En effet, dans ses divers articles de 1995 à 2004, il estime que la
compétence exige « l’intégration de multiples ressources cognitives dans le
traitement de situations complexes »
2
et que « loin de se substituer aux savoirs, se
situe au-delà, donc qu’elle les suppose, tout en y ajoutant la faculté de s’en servir
pour agir à bon escient. »
3
. C'est par ces affirmations qu'il nous est possible de
trouver le lien entre les savoirs disciplinaires visés par le programme d'études et les
compétences à développer et ainsi de rompre avec l'idée que la compétence égale la
somme des connaissances et de nous interroger sur la part réservée aux
compétences dans le programme de formation. Ce rapport entre connaissances et
compétence sera traité ultérieurement avec les éclairages du socioconstructivisme
afin de rendre compte du modèle de construction des compétences.
1
Perrenoud Phillipe, 2004
2
Perrenoud Phillipe, 1995
3
Perrenoud Phillipe, 2004
14
À l'instar d'autres spécialistes des sciences de l'éducation, Perrenoud indique
que c'est dans l'action concrète que la compétence s'actualise et de ce fait l'ancre
dans des catégories de situations déterminées. Évoquées hors contexte, les
compétences deviennent insensées.
Dans ses propos, le chercheur mentionne à plusieurs reprises les deux facettes
de la compétence, à savoir les ressources que possède l'individu, et la mobilisation
de ces ressources afin de mettre à l'œuvre sa compétence, ce qui pourrait se résumer

15
2.3 Le concept « compétence » en ingénierie de la formation - passage du
monde scolaire à celui du travail
Si les positions de Xavier Roegiers et de Philippe Perrenoud se situent dans le
contexte de la formation initiale sans référence directe au monde de travail, Gérard
Malglaive, en tant que formateur de formateurs d'adultes, nous suggère d'examiner
l'enseignement supérieur sous un autre aspect, celui de la formation d'adultes basé
sur une connexion étroite avec le milieu professionnel. Son regard présente un va-
et-vient entre le programme de formation tel qu'il est décrit officiellement, et la
réalité du terrain. En effet, Gérard Malglaive émet un constat pragmatique sur l'état
de lieux des programmes de formation intégrant l'approche par compétences. Le
spécialiste de l’ingénierie de la formation soulève une remarque critique sur l'écart
entre les formulations littérales des « capacités » comme objectifs de formation et ce
qu'elles sont réellement: « Dire que quelqu’un doit être « capable de… » ne dit rien
du contenu même de cette capacité. »
1
. D'après le chercheur, les expressions des
compétences à former dans les programmes seraient vides de sens car rien
n'indiquerait comment les formateurs pourront y parvenir et que les manifestations
de ces objectifs ne prouvent pas forcément que les formés aient acquis les
compétences décrites.
2.4 Le concept « compétence » dans l’approche socioconstructiviste
Bien qu'il leur arrive d'aborder par-ci et par-là les conditions pour développer
les compétences dans le cadre des études scolaires et/ou universitaires, les auteurs
précités ne nous livrent pas les dimensions concrètes de la construction des
compétences. Après avoir passé en revue les conceptions sociologiques du concept
« compétence » dans le contexte des programmes d'éducation et de formation, nous
nous intéressons à présent au point de vue de la psychologie cognitive soutenu par
1
Malglaive Gérard in Minet Francis, Parlier Michel, de Witte Serge, 1994 : 153

Jonnaert Philippe, 2002 : 38
2
Jonnaert Philippe, 2002 : 41
17
A propos des « compétences virtuelles et compétences effectives », si dans les
lignes précédentes, Malglaive a pu amorcer une prise de conscience de l’écart entre
les compétences déterminées comme objectifs dans les programmes d’études et
celles que les apprenants acquièrent réellement, Jonnaert y apporte plus de
précisions en introduisant deux notions « compétences virtuelles » et
« compétences effectives ». Ces notions nous semblent particulièrement
significatives pour l’analyse du curriculum de formation du Département prévue
dans l’étude de terrain. D’après le chercheur, sont « compétences virtuelles » celles
« listées » dans les référentiels de compétences, décontextualisées des situations
dans lesquelles elles peuvent être activées. En référence aux caractéristiques de la
compétence, ces compétences virtuelles ne peuvent être considérées comme
« compétences » à juste titre, mais plutôt des « balises » pour assurer la progression
et l’organisation dans le programme de formation. Telle est leur raison d’être.
Seulement ce simple listage ne serait pas suffisant pour que se réalisent les
intentions pédagogiques. Encore faudrait-il que les enseignants créent des situations
favorables pour rendre lesdites compétences « effectives » chez leurs apprenants.
Les compétences effectives, « résultat de la mobilisation, de la sélection, de la
coordination, de la mise œuvre et des nombreux ajustements des ressources utiles
pour le traitement des tâches dans une situation donnée ou dans une classe de
situations »
1
, répondent ainsi aux caractéristiques de la compétence telle qu’elle est
décrite à travers la synthèse de points de vue des chercheurs mentionnés.
Pour clarifier ce que sont compétence, capacité, habileté et faculté, et pour
donner un aperçu plus visible du concept « compétence », il serait intéressant de
nous pencher sur la description de sa structure.

Toutefois, chez ces auteurs, « savoir » et « connaissance », « capacité » et
« compétence » sont utilisés presque indistinctivement. En effet, à travers ses divers
articles, Perrenoud définit la compétence tantôt par un « savoir-faire de haut
1
Perrenoud Phillipe, 2004
2
Malglaive Gérard in Minet Francis, Parlier Michel, de Witte Serge, 1994 : 155
19
niveau »
1
, tantôt par « une capacité d’action »
2
, ou encore « la faculté de mobiliser
un ensemble de ressources »
3
. À Malglaive, il lui arrive d’affirmer la « parfaite
identité » de deux concepts « capacité » et « compétence » qui renvoie, d’après lui,
aux « ingrédients de toute nature (physiques, cognitifs et conatifs) et de toutes
origines (innées, biographiques, éducatifs) ainsi que les modalités de leur
structuration permettant à une personne d’agir efficacement »
4
. Nous nous appuyons
en conséquence sur la description de l’architecture de la compétence avancée par
Philippe Jonnaert.
Sur la base des résultats des expérimentations entreprises en compagnie d'autres
chercheurs, le chercheur envisage la compétence non dans une structure statique
mais comme une mobilisation des ressources de niveaux hiérarchiques différents en
fonction des situations auxquelles le sujet est confronté. L'architecture de la
compétence ainsi dégagée de ses démarches empiriques effectuées prend la forme
d'une « cascade » du premier élément - la situation qui suscite la mise en œuvre de

Philippe Jonnaert précise qu’en réalité cette architecture est loin d’être stable, celle-
ci s’étant observée et analysée en situation, au cours du traitement du sujet.
Voici un schéma qui reprend l'essentiel des idées de l'auteur :
2.6 Construction de la compétence
S’agissant de la construction des compétences, nous retiendrons les points de
vue de deux chercheurs : Philippe Perrenoud qui s’interroge sur le processus dans le
cadre de la formation universitaire, et Philippe Jonnaert qui l’explique à la lumière
de la théorie socioconstructiviste des connaissances.
Mise en
œuvre
Situation à laquelle l'individu
est confronté et qu'il doit
résoudre efficacement
Compétence
Habiletés
Contenus
disciplinaire
s
Activation
Capacités
Sélection
Coordination
Mobilisation
21
Partons des réflexions soutenues par Perrenoud dans son article « L’université
entre transmission de savoirs et développement de compétences » (2004), portant
sur la construction des compétences dans le contexte d’enseignement supérieur.
Consécutivement à sa vision de la compétence présentée antérieurement dans la
partie 2.2
1

V. Cadre conceptuel, p. 16
22
connaissance permet d’envisager le processus en question à partir des connaissances
qui « participent au développement d’une compétence »
1
.
De même que la compétence ne peut se définir que dans sa situation
d’actualisation, de même les connaissances en tant que ressources de la compétence,
doivent être situées dans des contextes précis. Ainsi, Jonnaert assigne aux
enseignants la fonction de « mettre les élèves en situation pour qu’ils se construisent
des connaissances à propos des savoirs codifiés dans les programmes d’études »
2
.
En effet, dans la perspective socioconstructiviste, les connaissances ne sont pas
transmises par l’enseignant ou tout autre source, mais construites par les apprenants
en situation. Une fois construites, les connaissances qui sont assez pertinentes pour
l’apprenant en vue d’aboutissements certains dans des situations déterminées, seront
maintenues aussi longtemps qu’elles le restent pour lui. Jonnaert postule que ces
connaissances « viables » sont articulées à d’autres ressources de natures variées
(capacités, affects, outils divers…) pour permettre au sujet de développer des
compétences dans ces mêmes situations. Le spécialiste précise également que les
situations propices au développement de la compétence doivent «être signifiantes
pour l’élève »
3
, en ce sens que le sujet peut utiliser ces connaissances « viables »
pour agir efficacement. Ainsi, le contenu disciplinaire en lui-même ne décide pas de
l’acquisition de la compétence qu’il vise, ce sont plutôt les situations qui importent.
Malgré la différence des approches épistémologiques, les points de vue de
Perrenoud et Jonnaert se rejoignent et se complètent. Leur rencontre consiste en ce
que tous les deux chercheurs envisagent la construction de la compétence à partir de

possède s’avère impossible dans la mesure où elles ne peuvent être observées que
quand le sujet se trouve en pleine action dans une situation déterminée. Encore
faudrait-il rappeler que ce qui est observable en situation, ce n’est pas « la »
compétence elle-même, mais les manifestations par lesquelles on infèrera les
ressources mobilisées de la compétence. De ce fait, les compétences formulées sans
contexte de réalisation, telles que les objectifs de formation figurés dans les