1
Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o
Tr−êng ®¹i häc s− ph¹m Hµ Néi
HÀ NỘI – 2009 2

Có thể tìm hiểu luận án tại Thư viện Quốc gia, Thư viện Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội.
3

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
1. Trịnh Thị Thúy (4/2004), "Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học
vật lí ở trường phổ thông", Tạp chí Giáo dục (82), Tr.41-43.
2. Trịnh Thị Thúy (11/2005), "Phân tích cấu trúc nội dung chương "Dòng điện trong
các môi trường" trong Sách giáo khoa Vật lí 11 Trung học phổ thông, Tạp chí
Khoa học và Đào tạo (3), Tr.14-19.
3. Trịnh Thị Thúy (2/2006), "Thí nghiệm chỉnh lưu dòng điện xoay chiề
u bằng các
điốt bán dẫn", Tạp chí Thiết bị Giáo dục (6), Tr.15-17.
4. Trịnh Thị Thúy (3/2006), "Thiết kế phương án dạy học kiến thức "Dòng điện
trong các môi trường", Tạp chí Giáo dục (134), Tr.40-44.
5. Trịnh Thị Thúy (4/2006), "Phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh
trong dạy học", Tạp chí Khoa học và Đào tạo (01), Tr.6-10.
6. Trịnh Thị Thúy (6/2007), "D
ạy học vật lí theo quan điểm mô hình hoá về nhận
thức khoa học", Tạp chí Khoa học và Đào tạo (01), Tr.6-11.
7. Trịnh Thị Thúy (12/2007), "Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức "Dòng điện trong
chất bán dẫn" trong Sách giáo khoa Vật lí 11 Trung học phổ thông", Tạp chí Khoa
học và Đào tạo (03), Tr.6-11. 1
MỞ ĐẦU

n
a
a
y
y
,
,k
k
h
h
i
it
t
ố
ố
c
cđ
đ
ộ
ộ



k
k
h
h
o
o
a
ah
h
ọ
ọ
c
ck
k
ĩ
ĩt
t
h
h
u

ũb
b
ã
ã
o
ov
v
à
àn
n
ề
ề
n
nk
k
i
i
n

gc
c
ạ
ạ
n
n
h
ht
t
r
r
a
a
n
n
h
hq
q
u
u
y

b
ố
ố
i
ic
c
ả
ả
n
n
h
hh
h
ộ
ộ
i
in
n
h
h
ậ

gq
q
u
u
ố
ố
c
ct
t
ế
ế
,
,t
t
h
h
ì
ìv

c
h
h
o
ot
t
h
h
ế
ếh
h
ệ
ệt
t
r
r
ẻ
ẻt


t
t
ự
ực
c
h
h
ủ
ủ
,
,s
s
á
á
n
n
g
gt
t
ạ

uc
c
ầ
ầ
u
uc
c
ấ
ấ
p
pb
b
á
á
c
c
h
hc

cở
ởh
h
ầ
ầ
u
uh
h
ế
ế
t
tc
c
á
á
c
c


ớ
c
ct
t
a
a
,
,Đ
Đ
ả
ả
n
n
g
g-
-n
n
h


r
r
õ
õt
t
ầ
ầ
m
mq
q
u
u
a
a
n
nt
t
r
r
ọ

t
r
r
ê
ê
n
n
,
,đ
đ
ã
ãđ
đ
ề
ềr
r
a
ac

h
ể
ểđ
đ
ể
ểt
t
h
h
ự
ự
c
ch
h
i
i
ệ
ệ
n
n


N
g
g
h
h
ị
ịq
q
u
u
y
y
ế
ế
t
tT
T
r
r
u
u
n
n
g


8
8c
c
ủ
ủ
a
aĐ
Đ
ả
ả
n
n
g
gc
c
ộ
ộ
n
n
g

đ
ã
ãc
c
h
h
ỉ
ỉr
r
õ
õ
:
:“
“
Đ
Đ
ổ
ổ
i
i



Quán triệt phương hướng giáo dục đó, ngành giáo dục đã xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới,
trong đó bên cạnh việc trang bị cho học sinh kiến thức cơ bản vững chắc, còn chú ý rèn luyện cho học sinh
khả năng tích cực, tự lực, sáng tạo giải quyết các vấn đề trong học tập.
M
ột trong những biện pháp hữu hiệu để thực hiện đường lối trên là phải đưa học sinh vào vị trí chủ thể hoạt
động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực mà chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực trí tuệ Bởi vậy, việc
dạy cho học sinh biết phát hiện, biết giải quyết các vấn đề gặp phải không những trong học tập mà cao hơn,
trong cuộ
c sống không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt ra như một mục tiêu giáo
dục đào tạo. Mục tiêu trên đã, đang được thực hiện ở tất cả các môn học trong chương trình phổ thông
.
Vì những lí do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Xây dựng tiến trình dạy học phát triển hành động
nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong dạy học chương "Dòng điện trong các môi trường"
ở Vật lí lớp 11 THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học những kiến thức cơ bản thuộc chương "Dòng điện trong các môi trường" ở
Vật lí l
ớp 11, đáp ứng được yêu cầu phát triển hành động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo giải quyết vấn
đề của học sinh bằng cách lôi cuốn học sinh tham gia vào tiến trình giải quyết vấn đề, chiếm lĩnh kiến thức.
3. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học những kiến thức cơ bản thuộc chương "Dòng điện trong các môi trường" trong Vật
lí lớp 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Việc thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc tiến trình nhận thức khoa học đối với các kiến thức cụ thể và việc
đảm bảo được các điều kiện cần để xây dựng được tình huống vấn đề, hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề
bằng phương pháp mô hình có sự định hướng khái quát ch
ương trình hóa đối với hoạt động nhận thức của
học sinh cho phép xây dựng được tiến trình dạy học thích hợp, đáp ứng yêu cầu phát triển hành động nhận
thức tích cực, tự chủ, sáng tạo giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học các kiến thức của

- Điều tra cơ bản (trao đổi, trò chuyện với giáo viên, học sinh và sử dụng phiếu điều tra) đánh giá thực tế
việc dạy và học
- Thiết kế tiến trình dạy học các kiến thức và tập huấn giáo viên; thực nghiệm sư phạm; t
hống kê toán
học.
- Thực nghiệm sư phạm: tiến hành dạy thực nghiệm theo tiến trình dạy học đã soạn

thảo;

rút

ra

nhận

xét;

sửa

đổi,

bổ

sung,

hoàn thiện tiến trình đã xây dựng.

-
Thống kê toán học: xử l
í

3
"Dòng điện trong các môi trường" theo sơ đồ tổ hợp phương pháp dạy học trong đó giải quyết vấn đề bằng
phương pháp mô hình, đảm bảo phát triển được hành động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh và
thực hiện thành công mục tiêu dạy học nâng cao đã đặt ra
- Kết quả nghiên cứu đã được áp dụng vào đổi mới nội dung đào tạo và bồ
i dưỡng giáo viên vật lí và thực
tiễn dạy học vật lí ở trường THPT, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học bộ môn.
-

Chế tạo được 04 dụng cụ thí nghiệm phục vụ dạy học: thí nghiệm về dòng điện trong chất khí bị ion hoá
do tác dụng của tia tử ngoại, thí nghiệm về sự phụ thuộc của kim loại và bán dẫn vào nhiệt độ; thí nghiệm
dùng LED phát hiện dòng điện xoay chiều đã được chỉnh lưu và thí nghiệm về sự xuất hiện dòng điện trong
cặp nhiệt đ
iện.
8. Cấu trúc của luận án
Mở đầu (06 trang), tổng quan (06 trang), chương 1 (48 trang), chương 2 (49 trang), chương 3 (39 trang),
kết luận (02 trang), danh mục báo (01 trang), tài liệu tham khảo (11 trang); phụ lục (32 trang, 04 phụ lục).

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Quan niệm hiện đại về dạy học
Trong mục này trình bày quan niệm hiện đại về mối liên hệ giữa dạy và học, về sự tương tác trong hệ dạy
học và về cơ chế vận hành quá
trình dạy học.
Cơ chế vận hành quá trình dạy học cụ thể là: tạo tình huống vấn đề kiểm tra, định hướng hoạt động
học kiểm tra, thể chế
hóa kiến thức kiểm tra, đánh giá kết quả học.
Muốn vận hành được tốt, phải hiểu được bản chất sự học.
1.2. Bản chất sự học
1.2.1. Khái niệm học với nhiều quan niệm khác nhau.
1.2.2. Bản chất sự học: đó là hoạt động học - hoạt động nhận thức và là hành động chiếm lĩnh, vận dụ

- Chu trình sáng tạo khoa học do V.G.Razumovxki đề xuất, trong đó đặc biệt có 2 giai đoạn đòi hỏi sự
sáng tạo (không thể suy ra bằng lập luận lôgic) là xây

dựng

mô

hình

giả thuyết và đề xuất thí nghiệm kiểm
tra hệ quả. Có thể phỏng theo chu trình này để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.

4
- Nêu ra 4 biện pháp để phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh (đặt học sinh
trong tình huống vấn đề; làm nảy sinh, phát triển ở họ những phẩm chất tâm lí - năng lực mới; tổ chức được
sự làm việc hợp tác và kết hợp sự đánh giá của thày với sự tự đánh giá của học sinh).
1.4. Tiến trình dạy học vậ
t lí phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh
1.4.1. Vấn đề thiết lập sơ đồ nhận thức khoa học đối với kiến thức cần dạy
Trong mục này chỉ ra sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học xây dựng kiến thức vật lí cụ thể, đó là: đề xuất
vấn đề suy đoán giải pháp
khảo sát lí thuyết ho
ặc thực nghiệm kiểm tra, vận dụng kết quả, đồng thời đưa ra:
- 5 yêu cầu đối với hệ thống câu hỏi định hướng hành động nhận thức của học sinh
- 7 thành tố, 6 hành động thành tố trong tiến trình nhận thức khoa học (ghi nhận, tái tạo thông báo; trực
giác; suy diễn; quy nạp; tri giác, quan sát và hành động vật thể, thí nghiệm).
Trên cơ sở đó, có thể thiết lập sơ đồ bi
ểu đạt lôgíc tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức
vật lý cụ thể phù hợp với trình độ học sinh (hình 1.4)


các khái niệm tình huống vấn đề, tình
huống vấn đề cơ bản, các kiểu tình
huống vấn đề. Đáng chú ý là các đi
ề
u
kiện cần của việc tạo ra tình hu
ố
ng
vấn đề và định hướng tìm tòi giải
quyết vấn đề.

Hình 1.4. Dạng khái quát của sơ đồ
mô phỏng tiến trình khoa học GQVĐ,
đề suất một kiến thức cụ thể

Vấn đề (đòi hỏi tìm kiếm)
xây dựng kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để đi tìm
câu trả lời cho vấn đề đặt ra
KẾT LUẬN, NHẬN ĐỊNH
Giải quyết bài toán
nhờ suy luận/
nhờ thí nghiệm và quan sát/
nhờ phỏng đoán/giả thuyết

5


1. To tỡnh hung vn to nhu cu hng thỳ, thu hỳt hc sinh h
ng hỏi tham gia gii quyt vn .
2. Phõn mt nhim v nghiờn cu ln thnh nhng nhim v nh nm trong vựng phỏt trin gn ca hc
sinh sao cho hc sinh c gng thỡ cú th thc hin c.
3. m bo cho hc sinh c tri qua cỏc giai on chớnh ca phng phỏp khoa hc.
4. To nhng iu kin cn thit v trang thit b cú th th
c hin cỏc thớ nghim ngay ti lp hc.
5. Phi hp vi cỏc phng phỏp dy hc khỏc nh m thoi gi m, tho lun nhúm, dy hc gii quyt
vn ng viờn, giỳp hc sinh kp thi gii quyt khú khn, duy trỡ tớch cc.
6. Chn ti cú th lp li nhiu ln trong mt nm hc nhm hỡnh thnh cho hc sinh thúi quen lm
vic khoa h
c.
Lun ỏn cng ó xut s mt t hp phng phỏp dy hc trong ú gii vn bng phng phỏp
mụ hỡnh (hỡnh 1.6).
P
ha thứ nhất:
Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa
tri thức, phát biểu vấn đề
P
ha thứ ba:
Tranh luận; thể chế hóa;
vận dụng tri thức mới
P
ha thứ hai:
Học sinh hành động độc lập tự chủ,
trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề
(1) Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Đưa ra sơ đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ phát triển mạch kiến th
ức chương "Dòng điện trong các môi
trường": 1.5. Cơ sở thực tiễn của đề tài
Phần này trình bày nội dung
các kiến thức cơ bản được nghiên
cứu trong chương "Dòng điện
trong các môi trường" trong Vật lí
lớp 11 THPT, nh
ấ

đ
ồ
ng thời t
ổ
chức thảo luận ở t
ổ
, ở lớp đ
ể
HS cùng nhau suy nghĩ, hoàn chỉnh
lập luận.
Hình 1.6. Sơ đồ các giai đoạn của tổ hợp phương pháp dạy học
trong đó giải quyết vấn đề bằng phương pháp mô hình

7


kim loại
(24)
Mối liên hệ
giữa I và U
trong các
môi trường
I 0 U
Đồ thị V-A
(
19
)

I 0 U
Đồ thị V-A
(23)
I 0 U
Đồ thị V-A
(
21
)


của dòng điện
trong
chất bán dẫn
(28)
DÒNG ĐIỆN
TRONG CHẤT
BÁN DẪN

DÒNG ĐIỆN
TRONG
KIM LOẠI
DÒNG ĐIỆN
TRONG
CHẤT KHÍ
DÒNG ĐIỆN
TRONG
CHÂN KHÔNG
DÒNG ĐIỆN
TRONG CHẤT
ĐIỆN PHÂN

DÒNG ĐIỆN
TRONG
CÁC MÔI TRƯỜNG
Bản chất
dòng điện
trong
kim loại
(
2

(8)
Điện trở suất
của

chất điện phâ
n

(9)
Hạt
tải điện
trong
chất
điện
phân
(7)
Bản chất
dòng điện
trong
chất khí
(
11
)

Điện trở suất
của
chất khí
(12)
Hạt
tải điện
trong

Hạt
tải điện
trong
chất
bán dẫn
(16)

Hình 2.4. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương "Dòng điện trong các môi trường"

8
hình chung về dòng
điện trong các môi
trường dẫn điện và
hiện tượng chất khí
bị đốt nóng trở
thành dẫn điện, đưa
ra mô hình về dòng
điện trong chất khí:
dòng dịch chuyển
có hướng của các
ion dương và các
ion âm, electron
(sinh ra do khí bị
ion hóa) trong điện
trường.
- Hệ quả: dùng tác
nhân ion hóa khác
như tia tử ngoại, có
dòng điện.
- Mô hình được
khẳng đị
nh.
- Vận
dụng mô
hình: I
tăng theo
U có giai

I


n chỉ dẫn điện theo
một chiều.
-Kiểm tra bằng
thực nghiệm: Điốt
b
án dẫn chỉ dẫn điện
theo một chiều.
Đường đặc
trưng Vôn-
Ămpe
-Vận dụng I 0 U
Đồ thị V-A
Chỉnh lưu dòng
xoay chiều bằng các
điốt bán dẫn
3- Dòng điện
trong chất điện
p
hân
- Dựa trên mô
hình chung về
dòng điện trong
các môi trường
dẫn điện và thuyế

có C
u

bám vào anôt.
- Kiểm tra bằng
thực nghiệm: đúng
như dự đoán.
- Mô hình được
khẳng định.
- Vận dụng mô
hình, suy ra định
luật Farađây:
It
n
A
km =

- TN kiểm tra:
khẳng định d
ự

đoán.
5- Dòng điện trong
chân không
- Dựa trên mô hình
chung về dòng điện
trong các môi trường
dẫn điện và hiện tượng
nung nóng ây tóc kim
loại (catốt K) trong
0 U
Đồ thị V-A
khi U
AK
đủ lớn
 I bão hòa càng lớn
khi U
AK
càng lớn.
- Kiểm tra bằng thực
nghiệm: đúng như dự
đoán.
- Mô hình được
khẳng định.
Hình 2.5. Sơ đồ phát triển mạch các kiến thức chương "Dòng điện trong các môi trường"

9
- Tiến trình dạy học kiến thức về "Dòng điện trong chân không" (1tiết).
- Tiến trình dạy học kiến thức về "Dòng điện trong chất bán dẫn" (2 tiết).
Trong phần tóm tắt, luận án xin được trình bày tiến trình dạy học kiến thức về "Dòng điện trong chất
điện phân" mà học sinh có thể tích cực, tự lực, sáng tạo tham gia vào tất cả các giai đoạn của tiến trình d
ạy
học.
2.2.1. Sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học xây dựng kiến thức về "Dòng điện trong chất điện
phân" (hình 2.7).

CH2: Tại sao nước nguyên chất không chứa các hạt tải điện, nhưng khi hòa tan NaCl vào nước thì trong
dung dịch NaCl lại có chứa các hạt tải điện? Mô hình nào có thể giải thích được hiện tượng này?
3
Xây dựng mô hình giả định:
CH3: Trong hoá học, NaCl có cấu trúc liên kết như thế nào? khi hòa tan một muối như NaCl vào nước
thì có hiện tượng gì xảy ra đối với NaCl? (phân tử NaCl có còn là một liên kết vững chắc giữa Na và Cl
nữa không?)

Hình 2.7. Sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học xây dựng kiến thức
về bản chất dòng điện trong chất điện phân
6 Mô hình xác nhận:
- Các phân tử chất điện phân có cấu liên kết ion. Trong dung dịch (nước), chất điện phân bị
phân li thành các ion dương và ion âm, là những hạt tải điện trong chất điện phân.
- Dòng điện trong chất điện phân là dòng các ion dương và ion âm chuyển dời theo hai hướng
ngược chiều nhau dưới tác dụng của điện trường.
7 Vận dụng mô hình:
Dự đoán định luật Farađây về hiện tượng điện phân. Kết quả TN phù hợp với dự đoán.
4 Hệ quả suy ra từ mô hình:
Các ion mang theo điện tích (tuỳ theo hoá trị) và khối lượng nên khi điện phân dung dịch
CuSO
4
với anôt bằng Cu: cường độ dòng điện càng lớn, số hạt mang điện chuyển qua càng nhiều,
khối lượng Cu bám vào catôt càng nhiều.
2

THVĐ, câu hỏi cơ bản:
Vì sao dung dịch NaCl

dẫn điện? Hạt tải điện trong dung dịch
này là loại hạt nào? Mô hình nào có thể giải thích được các hiện

A
V
E,r
CuSO
4
/H
2
SO
4C Cu
A
V
E,r
N
aC
l

10
35.4
CH4: Hạt tải điện trong chất điện phân có thể là loại hạt nào? Chúng chuyển động thế nào dưới tác
dụng của điện trường?
4
Hệ quả suy ra từ mô hình:
CH5: CuSO
4
cũng là một muối và là chất điện phân. Chúng ta hãy dự đoán xem có hiện tượng gì nếu đổ
dung dịch CuSO
4

ại ion hoá chất khí.
2.3.2. Thí nghiệm so sánh độ dẫn điện của kim loại và bán dẫn theo nhiệt
độ
Thí nghiệm bố trí như sơ đồ hình 2.10.
Các điện trở kim loại R
kl
và điện trở bán dẫn R
bd
cần nghiên cứu được nhúng
chìm trong dầu nhờn D đựng trong một bình thuỷ tinh C được nung nóng bằng
bình đun nước điện B (que khuấy QK nối với trục của một động cơ điện nhỏ có
tác dụng làm cho nhiệt độ phân bố đều trong khối dầu nhờn). Nhiệt kế hiện số NK
đo nhiệt độ dầu nhờn. Giá trị của các điện trở được đ
o bằng hai đồng hồ đo
điện đa năng hiện số (Multimeter).
2.3.3. Thí nghiệm dùng LED để phát hiện dòng điện xoay chiều
đã được chỉnh lưu bằng điốt bán dẫn
Thí nghiệm chỉnh lưu một nửa chu kì được bố trí như hình 2.12: dùng điốt
bán dẫn e. Khi đó chỉ một LED đỏ bật sáng rồi tắt, sáng tối xen kẽ.
Thí nghiệm chỉnh lưu hai n
ửa chu kì được bố trí như hình 2.13: dùng một mạch cầu điốt bán dẫn f. Khi
đó chỉ một LED đỏ hầu như bật sáng liên tục.
NK

QK

R

1 b
2
a
2
d
4

c
4

f
d

ồ
thí nghiệm phát hiện
dòng
đi
ện xoay chiều đ
ã
đư
ợcchỉnh l
ưu
Hình 2.12. Sơ
đ
ồ
thí nghiệm phát hiện
dòng
đi
ện xoay chiều đ
ã
đư
ợcchỉnh l
ưu

11 2.3.4. Thí nghiệm về sự xuất hiện dòng điện trong cặp
Cặp nhiệt điện được tạo bởi thanh
Cromen và Alumen (hình 2.14) được nối

bằng phương pháp mô hình
Việc giải quyết vấn đề bằng phương pháp mô hình đã đem lại nhiều hiệu quả tích cực đối với hoạt động nhận
thức c
ủa học sinh. Cụ thể:
1 Mô hình về dòng điện trong các môi trường là những mô hình lí tưởng rất trừu tượng. Trong khi ở các
lớp đối chứng, nhiều học sinh không hiểu được mối liên hệ giữa các mô hình với hiện tượng thực tế mà chỉ
học thuộc mô hình một cách máy móc, thì ở các lớp thực nghiệm, đa số học sinh đều hiểu được điều đó.
M
Cromen

AA’ Alumen B’B
Hình 2.14. Sơ đồ thí
nghiệm về cặp nhiệt điện

12
Ví dụ: ở "Dòng điện trong chất điện phân", học sinh các lớp thực nghiệm hiểu được vì sao trong hiện
tượng điện phân, khối lượng kim loại bám vào catôt lại tỉ lệ nghịch với hóa trị của các ion.
2 Áp dụng phương pháp mô hình, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh ở lớp thực nghiệm nhiều lần dự
đoán được hiện tượng mới hoặc gi
ải thích được các hiện tượng trước đây chưa biết nguyên nhân. Điều đó làm cho
học sinh tự tin, bạo dạn, ngày càng tham gia tích cực hơn vào các hoạt động tự lực, sáng tạo, cả về số lượng và
chất lượng.
3 Học sinh ở lớp thực nghiệm hiểu rõ rằng, mỗi mô hình chỉ có giá trị xác định, nghĩa là chỉ mô phỏng
được thực tiễn trong một giới hạn nào đ
ó.
Ví dụ: mô hình chung về sự dẫn điện trong các môi trường là các hạt tải điện chuyển dời có hướng. Tuy
nhiên, với mỗi môi trường cụ thể lại có một loại hạt tải điện có qui luật hoạt động khác nhau, gây ra những

u quả trong các bài dạy thực nghiệm, nhưng không thể
mở rộng cho tất cả các kiến thức khác trong chương vì qui luật hoạt động của mô hình quá phức tạp. Học
sinh không đủ điều kiện để suy từ mô hình ra các ứng dụng thực tiễn. Ví dụ: mô hình kim loại siêu dẫn, mô
hình dòng điện trong khí kém, tia âm cực, ống phóng điện tử, tranzito. Vì vậy, các kiến thức này phải dùng
các phương pháp khác.
3.4.3. Phân tích định lượng kế
t quả thực nghiệm
Thông qua xử lí phân tích bài kiểm tra (bao gồm một số kiến thức cơ bản mà học sinh phải nắm vững và
vận dụng được) bằng phương pháp kiểm định, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh ở ba mức
độ: hiểu các kiến thức đã học (mức độ 1); vận dụng được kiến thức vào các tình huống tương t
ự (mức độ 2)
và vận dụng sáng tạo các kiến thức vào các tình huống mới (mức độ 3).

13
Kết quả bài kiểm tra lớp thực nghiệm và đối chứng cuối đợt thực nghiệm sư phạm được thu thập qua
bảng 3.4
Điểm
Lớp Sĩ số
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tỉ lệ %
khá giỏi
Điểm TB
X
TN
vòng 1
124 4 5 12 13 35 26 24 5 72.5 7.17
TN
vòng 2
132 3 4 11 12 34 33 25 10 77.3 7.64
ĐC

Chúng tôi
đã trình bày cơ sở lí luận của đề tài và đã chứng tỏ về mặt lí luận rằng cách thức trên phù hợp
với quá trình nhận thức khoa học nói chung và vật lí học nói riêng; phù hợp với qui luật phát triển tâm lí của
học sinh THPT. Nhờ thế mà chúng kích thích được tính tích cực, tự lực của học sinh, lôi cuốn học sinh vào
hoạt động tìm tòi sáng tạo.
Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa đối với hoạt động nhậ
n thức của học sinh vừa giúp đỡ học sinh
vượt qua được khó khăn, trở ngại, vừa đảm bảo được hoạt động tích cực, tự chủ , sáng tạo của họ.
Sự áp dụng tổ hợp các phương pháp dạy học đó không những đảm bảo cho học sinh nắm vững kiến thức, mà
còn phát huy được năng lực sáng tạo của học sinh.
0
20
40
60
80
100
120
12345678910
TN2
§C2
Kiểm tra ý nghĩa sự khác nhau của kết quả dạy học bằng đườn
g
lũy tích: đường lũy tích của các lớp thực nghiệm nằm bên phải so với
đường lũy tích của các lớp đ
ố
i chứng, chứng tỏ k
ế
t quả học tập củ
a
học qua bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng.