B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NGUYN TH BCH LIấN
Tổ CHứC XÊMINA TRONG DạY HọC
MÔN GIáO DụC HọC ở ĐạI HọC THEO TIếP CậN
NĂNG LựC
Chuyờn ngnh: Lớ lun v lch s Giỏo dc hc
Mó s: 62.14.01.02
LUN N TIN S GIO DC HC
Ngi hng dn khoa hc: 1. PGS. TS. Trn Th Tuyt Oanh
2. PGS. TS. Vừ Nguyờn Du
H NI - 2014
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai
công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận án
Nguyễn Thị Bích Liên
i
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục viết tắt
Danh mục bảng
Danh mục biểu đồ
STT 91
1 91
ii
DANH MỤC VIẾT TẮT

giảng dạy và học tập ở các ngành, bậc học, cấp học nhằm phát huy tính chủ động,
sáng tạo và năng lực tự học của người học, xem đây là một giải pháp cơ bản để
nâng cao chất lượng giáo dục. Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2020 một lần
nữa khẳng định: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học
tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và
năng lực tự học của người học”.
Đối với các trường đại học sư phạm - nơi đào tạo nguồn nhân lực giáo dục có
trình độ cao cho đất nước càng cần thiết phải nâng cao chất lượng cho phù hợp với
nhu cầu nhân lực hiện nay. Trong đó, chỉ thị 15 của Bộ GD và ĐT đã nêu rõ: “Đổi
mới phương pháp giáo dục và đào tạo trong trường sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt
động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu
của học sinh, sinh viên”. Vì vậy, ứng dụng các hình thức tổ chức dạy học theo
hướng tích cực hoá học tập, phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu của SV trong
dạy học đại học nhằm góp phần nâng cao chất lượng chuyên môn và nghiệp vụ của
đội ngũ giáo viên tương lai đang là một nỗ lực lớn của các trường sư phạm.
Khi nghiên cứu về các hướng tiếp cận mới trong đào tạo, tiếp cận năng lực là
một hướng tiếp cận chú ý đến phát triển khả năng người học theo chuẩn đầu ra
nhằm giúp cho quá trình dạy học thực sự đạt hiệu quả. Hướng tiếp cận này nhấn
mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. DH theo
TCNL, mục tiêu học tập của môn học được mô tả thông qua các NL. Kết quả học
tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Tổ chức DH
định hướng NL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục
tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri
thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học
nhằm phát huy vai trò tích cực, độc lập của SV; đồng thời giúp cho SV bước đầu
1
tiếp cận với những phương pháp nghiên cứu khoa học để trở thành một cán bộ có
trình độ nghiên cứu. Bởi vậy, việc tổ chức xêmina trong DH ở đại học là vô cùng
quan trọng, cần thiết và phù hợp với những yêu cầu về đổi mới dạy học hiện nay ở

cận năng lực.
2
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Dạy học ở đại học theo TCNL là một xu thế tất yếu của xã hội hiện đại nhằm
phát triển năng lực cho người học. Xêmina là một HTTCDH ở ĐH cũng cần phải
hướng vào phát triển NL cho người học. Tuy nhiên, hiện nay xêmina theo hướng
phát triển NL cho SV chưa được GV tổ chức có hiệu quả. Nếu xây dựng được các
biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học sư phạm theo TCNL
như: xây dựng chủ đề xêmina trong dạy học môn GDH theo TCNL, xác lập quy
trình và hướng dẫn SV kỹ thuật tổ chức xêmina, đồng thời thiết lập điều kiện hỗ trợ
để tổ chức xêmina trong DH môn GDH theo TCNL thì sẽ phát huy được vai trò tích
cực của SV, kích thích SV hứng thú với môn học, say mê nghiên cứu khoa học và
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDH, phát triển ở SV những NL nghề
đáp ứng chuẩn đầu ra ngành sư phạm.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học
theo tiếp cận năng lực.
5.2. Xác định cơ sở thực tiễn của việc tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo
tiếp cận năng lực ở các trường ĐHSP và ĐH có đào tạo sư phạm.
5.3. Xác định các biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận
năng lực ở các trường ĐHSP và ĐH có đào tạo sư phạm.
5.4. Tổ chức thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện
pháp đã xây dựng.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận
năng lực được xác định cụ thể là các trường ĐHSP và ĐH đào tạo sư phạm.
Việc khảo sát và đánh giá được tiến hành tại: ĐH Cần Thơ, ĐHSP Huế,
ĐHSP Thái Nguyên.
Tổ chức thực nghiệm các biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH
theo tiếp cận năng lực cho sinh viên sư phạm tại Trường Đại học Cần Thơ.

chế tín chỉ, đòi hỏi có sự đổi mới cho phù hợp, thì xêmina thể hiện được ưu thế và
khả năng ứng dụng hiệu quả trong dạy học ở đại học. Vì vậy, luận án dựa trên cơ sở
thực tiễn để tìm hiểu và đề ra những biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn
GDH nhằm phát triển năng lực cho SV đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra ngành sư
phạm, góp phần đào tạo theo nhu cầu thực tế của xã hội.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết: Phân tích các tài liệu và hệ thống
hóa lí luận về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực.
4
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát thực trạng tổ chức xêmina trong
dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực ở các trường ĐHSP và ĐH có đào tạo SP.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn: Hỗ trợ cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
7.2.2.3. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về tổ chức xêmina
trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận năng lực.
7.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Hỗ trợ cho phương pháp điều tra và
phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.2.2.5. Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động của SV để hỗ trợ cho
phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.2.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm các biện pháp tổ chức
xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực ở SVSP tại trường ĐHCT.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí các số liệu thu được từ điều tra thực trạng và thực nghiệm bằng phần
mềm SPSS for Windows 16.0.
8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
8.1. Dạy học theo hướng phát triển NL đòi hỏi các HTTCDH cũng phải hướng tới
phát triển NL cho SV. Trong bối cảnh hiện nay, xêmina là một HTTCDH có ưu thế
để phát triển những NL cần thiết và đặc thù cho SV trong các trường sư phạm.
8.2. Tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo TCNL phù hợp với chương

học theo tiếp cận năng lực.
Chương 3: Biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học
theo tiếp cận năng lực.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.
6
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Nghiên cứu về dạy học đã được quan tâm từ rất sớm trong lịch sử phát triển
của lý luận DH. Từ thời kỳ khai sáng sự phát triển của giáo dục, ông tổ của nền sư
phạm cận đại - J.A. Cômenxki (1592-1670) đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền giáo
dục theo hướng phát huy tính tích cực của người học. Theo ông, DH phải làm thế
nào để người học tự tìm tòi, suy nghĩ rồi tự nắm bắt lấy bản chất của sự vật hiện
tượng. Ông khẳng định: GD có mục đích đánh thức NL nhạy cảm, phán đoán đúng
đắn, phát triển nhân cách… Hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn,
HS học nhiều hơn.
Khởi đầu từ quan điểm đó, rất nhiều nhà giáo dục lỗi lạc đã quan tâm nghiên
cứu để tìm ra hướng đi đúng đắn cho quá trình dạy học, nhằm phát huy cao nhất sự
tích cực, độc lập sáng tạo, khả năng tìm tòi, khám phá của người học trong dạy học.
Chúng ta không thể không nhắc đến những nhà giáo dục vĩ đại như: J.J.Ruseau
(1712-1778), Pextalogi (1746-1827), Distecverg (1790-1886), K.D.Usinxki (1824-
1870)…. Các tác giả nhấn mạnh phương thức học tập bằng con đường tìm tòi, khám
phá và bằng sự nỗ lực của chính bản thân là vô cùng quan trọng.
Nghiên cứu về dạy học ở đại học cũng được quan tâm với nhiều phương
pháp và hình thức dạy học phát huy được vai trò của người học. Trong đó, hình
thức dạy học xêmina đã được nghiên cứu khá sớm bởi đây là một hình thức phát
huy tính tích cực học tập của người học cũng như phát triển chuyên môn cho người
dạy. Xã hội càng phát triển, nhu cầu về đào tạo con người càng được quan tâm

liệu, sách báo… về chủ đề nghiên cứu; kết hợp những điều quan sát, những thông
tin thu thập được từ các tài liệu rồi trong buổi xêmina thì SV sẽ thông báo những
điều mình biết, trình bày những điều đã thu thập được cũng như các nội dung SV
chuẩn bị trong thời gian được giao nhiệm vụ. Đặc biệt, SV nên tranh thủ sự góp ý
của GV và những nhà khoa học am hiểu về vấn đề nghiên cứu. Nghiên cứu của các
tác giả là vô cùng giá trị, song các tác giả chưa đưa ra những hướng dẫn cụ thể cho
GV và SV trong quá trình tổ chức xêmina để đạt được các kết quả trên.[23]
Năm 1973, tác giả T.A. Ilina trong nghiên cứu của mình cho rằng xêmina là
hình thức tập cho SV thói quen nhìn nhận tài liệu nghiên cứu một cách có suy nghĩ,
8
phân tích ý nghĩa của nó một cách mạch lạc, chặt chẽ, có lý lẽ, có dẫn chứng. Khi tổ
chức xêmina thường có những cuộc tranh luận trực tiếp, sinh động; những cuộc
tranh luận nảy lửa sẽ làm phát triển khả năng tư duy và ngôn ngữ của người học. Ở
đây, tác giả đề cao khả năng nghiên cứu tài liệu của SV cũng như vai trò quan trọng
mà tài liệu đem lại trong quá trình xêmina. Thực chất, để vấn đề được trình bày tốt
thì người nghiên cứu phải tham khảo nhiều nguồn tài liệu khác nhau thì mới nghiên
cứu sâu rộng vấn đề được. Qua đó, kích thích hứng thú độc lập làm việc với các
nguồn tài liệu khác nhau để thu thập kiến thức. Tuy nhiên, tác giả chưa xây dựng
quy trình tổ chức cơ bản của xêmina để ứng dụng HT này trong dạy học. [41]
Tác giả S.I. Ackhanghenxki trong “Những bài giảng về Lí luận dạy học ở
trường đại học” năm 1979 cho rằng xêmina là một trong những HT quan trọng
của công tác giảng dạy và GD ở trường ĐH. Các buổi thảo luận chuyên đề được
coi như một loại HĐ học tập tích cực, được xây dựng có cơ sở khoa học nhằm
phục vụ công tác đào tạo nghề nghiệp. Trong tổ chức xêmina đòi hỏi SV như
một nhà khoa học tích cực, chuẩn bị và tham gia vào cuộc tranh luận khoa học,
phải bảo vệ ý kiến của mình trong quá trình tranh luận. Tác giả tập trung nghiên
cứu việc tổ chức và điều khiển cuộc tranh luận ở xêmina để thu hút sự tham gia
của toàn thể SV. Chất lượng xêmina phụ thuộc vào công việc tổ chức, vào mức
độ sẵn sàng của người học và sự chuẩn bị của GV. Đặc biệt, tác giả đã chỉ ra
được một số lỗi tiêu biểu của GV trong quá trình tổ chức xêmina như: thay thế

và phù hợp với tầm quan trọng cũng như giá trị của hình thức dạy học này. Vì vậy,
hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina cần được nghiên cứu thêm cho sát với đặc
điểm của quá trình dạy học hiện đại.
* Hướng nghiên cứu ứng dụng hình thức xêmina trong quá trình dạy học
môn học
Những nghiên cứu về hình thức xêmina trong dạy học đã được chú ý từ thời
cổ đại ở Hy Lạp và La Mã. Nhà hiền triết Hy Lạp cổ đại Socrate (468 - 400 TCN)
quan niệm rằng chân lí có sẵn trong mọi người, vấn đề là mọi người có phát hiện ra
chân lí đó hay không. Cách dạy của Socrate còn gọi là “thuật đỡ đẻ”, ông cho rằng
người thầy như cô hộ sinh giúp cho học trò của mình “sinh hạ” được những chân lí
vốn tiềm ẩn, vốn được “mang thai” trong trí óc. Ở đây việc thông báo tri thức cho
người học được kết hợp với việc tranh luận, bình luận và tổng kết của người dạy. Vì
vậy, người học không thực sự chủ động mà còn lệ thuộc nhiều vào người dạy cũng
như việc chịu ảnh hưởng lớn bởi quan điểm của người dạy. Vì vậy, dù đó là quan
10
điểm rất tiến bộ trong dạy học tại thời điểm ấy nhưng vẫn chịu ảnh hưởng của triết
lý dạy học đương thời.
Thế kỷ 17, các trường đại học tổng hợp ở phương Tây đặc biệt quan tâm đến
việc nghiên cứu và ứng dụng hình thức xêmina trong giảng dạy các bộ môn nhân
văn nhằm mở rộng tầm hiểu biết của SV ngoài các bài giảng. Do đó, SV có cơ hội
nắm bắt tri thức dưới nhiều phương diện khác nhau, làm giàu vốn hiểu biết của
mình nhưng chưa thực sự phát triển khả năng trình bày vấn đề một cách khoa học.
Đặc biệt, việc chỉ ứng dụng ở các bộ môn nhân văn cũng hạn chế đáng kể vị trí của
HT này trong DH đại học.[6]
Thế kỷ 19, các trường đại học tổng hợp Nga cũng quan tâm nghiên cứu hình
thức xêmina để vận dụng vào dạy học. Vào đầu thập kỷ 90, xêmina là hình thức được
sử dụng ở các trường đại học tổng hợp nhằm mục đích mở rộng tầm hiểu biết chung
của sinh viên, giới thiệu cho họ những vấn đề và những công trình quan trọng trong
ngành khoa học mà họ đã lựa chọn. Tuy nhiên, vấn đề thảo luận và tranh luận khoa
học với những luận cứ có tính thuyết phục chưa thực sự được quan tâm.[6]

dự đoán trước các tình huống và kết quả công tác của mình, NL sáng tạo trong công
tác, NL nắm vững tài liệu giảng dạy [24]. Cách phân loại của Gônôbôlin như trên
được coi là tương đối đầy đủ, tuy nhiên ông chưa đề cập đến một vài NL khác như
NL giao tiếp, NL tự nghiên cứu.
A.V.Petrovski nghiên cứu năng lực sư phạm và cho rằng NLSP là một tổ hợp
xác định các phẩm chất tâm lý của nhân cách, những phẩm chất này là điều kiện để
đạt được kết quả cao trong việc dạy học và giáo dục trẻ em. Ông cho rằng sự phát
triển của các NLSP gắn liền một cách hữu cơ với việc nắm các KN, kĩ xảo sư phạm,
với tư cách là những cấu thành nhân cách đảm bảo cho hoạt động của người GV thu
được kết quả. Dựa trên kết quả nghiên cứu HĐ dạy học ở người giáo viên, ông đã
phân chia NLSP của họ thành các nhóm: nhóm NL dạy học, nhóm NL thiết kế, nhóm
NL tri giác, nhóm NL truyền đạt, nhóm NL giao tiếp, nhóm NL tổ chức. Tuy nhiên,
cách phân chia của Petrovski chưa thật sự thuyết phục bởi lẽ ngay trong nhóm NL
dạy học đã bao hàm NL thiết kế, tổ chức, giao tiếp.[67]
Trong công trình nghiên cứu “Rèn luyện các năng lực sư phạm”, N.V.
Cudomina đã xác định các NLSP cần có của một người giáo viên, mối quan hệ giữa
NL chuyên môn và NL nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm thành NLSP. Tác giả
nghiên cứu rất kỹ những biểu hiện của NLSP bằng cách quan sát các HĐ của người
GV. Trong số 44 GV được trực tiếp quan sát thông qua các HĐ của họ thì có 23
12
người có năng khiếu về một mặt nào đó, như: NL văn học, NL nghệ thuật, NL thể
thao, NL kỹ thuật Đa số các GV có NL trên đã sử dụng các tài năng khác nhau
của mình vào HĐ sư phạm. Do đó, các NLSP, NL dạy học bộ môn và các loại NL
khác của con người đều có liên quan đến nhau. Nếu như người GV biết vận dụng
những NL khác nhau của mình vào HĐ sư phạm thì sẽ mang lại những kết quả tốt
trong các HĐ ấy. [16]
Cuối thế kỉ 20 và những năm đầu thế kỉ 21 là giai đoạn đánh dấu sự quan
tâm nghiên cứu nhằm phát huy tối đa NL của cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp.
Tuy nhiên, những nghiên cứu về dạy học theo hướng TCNL chưa được đề cập
nhiều. Đặc biệt, việc tổ chức xêmina trong dạy học đại học cũng đã được quan tâm

cơ bản mà chưa tập trung nghiên cứu để ứng dụng nó vào từng lĩnh vực cụ thể.[4]
Tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức năm 1996, đã trình bày một cách cụ thể
về chức năng và đặc trưng cơ bản của hình thức xêmina. Tuy nhiên, đây là những lí
luận cơ bản nhất của hình thức này nhằm ứng dụng đối với tất cả các môn dạy học
đại học. Những nội dung cơ bản của hình thức xêmina trong tài liệu này là cơ sở để
hướng dẫn GV, SV khi tổ chức dạy học bằng xêmina. Do đó, có thể coi đây là một
trong những tài liệu chính thống nhất bàn về hình thức dạy học xêmina. [35]
Năm 1996, tác giả Phan Thiều nghiên cứu vấn đề: PP xêmina trong việc
nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường ĐHSP. Trong đó, tác giả đã chỉ
ra được những điều kiện đảm bảo cho quá trình tổ chức xêmina đạt hiệu quả. Tác
giả đặc biệt nhấn mạnh vai trò của xêmina trong công tác đào tạo giáo viên ở các
trường ĐHSP. Tuy nhiên, tác giả chưa đưa ra được những hướng dẫn cụ thể nhằm
giúp cho SVSP có thể phát triển những kĩ năng nghề trong tương lai mà chỉ coi
xêmina là một PP quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học ở đại học. [74]
Năm 2002, tác giả Nguyễn Văn Hộ cho rằng xêmina là HT mang lại ý nghĩa
nhận thức, giáo dục và kiểm tra rất lớn, nó tạo điều kiện củng cố, mở rộng và đào
sâu tri thức cho SV. Tri thức nắm được qua HTTCDH này do đã trải qua một trình
tự nghiên cứu, thử nghiệm, thảo luận, phân tích kĩ càng, do đó dễ trở thành cơ sở
xây dựng niềm tin khoa học cho SV. Nội dung, cách thức tổ chức tốt HT dạy học
này sẽ kích thích được nhu cầu nhận thức, hứng thú tìm tòi, trí thông minh, sáng tạo
của SV và cùng với nó, sẽ là điều kiện tốt để hình thành cho SV những phẩm chất
của người làm khoa học như tính kế hoạch, trung thực, khiêm tốn. Tuy nhiên, tác
giả chưa thực sự phân biệt HT thảo luận nhóm và HT xêmina nên chưa đưa ra được
những đặc trưng cơ bản của HT này. [37]
Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) coi việc tổ chức xêmina là tạo cơ hội để SV
14
trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, tạo cơ hội để người học diễn đạt sự hiểu
biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao. Do đó, kết quả của quá trình tổ chức
xêmina cũng chính là kết quả sự học thực thụ của người học. Tác giả cho rằng, tổ
chức xêmina là sự hội tụ và tổng hợp khá nhiều kĩ thuật dạy học có hiệu quả cao; do

nghiên cứu cho SV. [27]
Trong “Phương pháp dạy học Giáo dục học”(2007) của tác giả Phan Thị Hồng
Vinh, các vấn đề lí luận về xêmina đã được nghiên cứu một cách khá cụ thể và đầy
đủ. Tác giả đã trình bày được vị trí, ý nghĩa của hình thức này trong dạy học. Đặc
biệt, tác giả đã xây dựng một số chủ đề xêmina môn GDH về nội dung “Giáo dục và
thời đại”. Tác giả đã có sự phân biệt rõ giữa HT xêmina và HT thảo luận. So với
những tác giả khác khi nghiên cứu về xêmina, tác giả đã có những hướng dẫn khá cụ
thể về xêmina môn GDH, dù vậy, tác giả chưa đưa ra quy trình tổ chức xêmina cũng
như định hướng để phát triển một số NL nghề nghiệp nhất định cho SV. [85]
Tác giả Trần Thuý Ngà thực hiện đề tài “Xây dựng và tổ chức hoạt động
xêmina trong môn Đại số tuyến tính ở trường CĐSP nhằm nâng cao hiệu quả học
tập bộ môn và tăng cường định hướng sư phạm cho SV” năm 2006. Trong đó, tác
giả chỉ ra được việc tổ chức dạy học môn Đại số tuyến tính bằng xêmina là góp
phần không nhỏ giúp SV học tập môn học hiệu quả hơn, từ đó nâng cao NL NVSP
cho SV. Mặc dù vậy, đề tài mới chỉ thực sự tập trung vào việc xây dựng các chủ đề
xêmina môn học chứ chưa chú trọng nhiều đến định hướng nghề nghiệp cho SV,
chưa có các biện pháp tác động để giúp SV rèn luyện NVSP.
Năm 2007, tác giả Lê Thị Hồng Chi nghiên cứu “Đổi mới phương pháp đào
tạo giáo viên thông qua tổ chức xêmina chuyên đề Thực hành giải toán ở Tiểu
học”, trong đó tác giả đã xây dựng các chuyên đề xêmina môn học nhằm nâng cao
chất lượng đào tạo giáo viên. Tác giả coi việc tổ chức xêmina môn học như là
cách để đổi mới phương pháp đào tạo GV nhưng chưa đề ra được những hướng đi
thực sự hiệu quả cho mục tiêu này. Tác giả chỉ đưa ra một thông điệp rằng: tổ
chức xêmina môn học ở đại học là cần thiết để thay đổi lối học truyền thống, giúp
cho SV tham gia vào hoạt động học tập chủ động hơn, đem lại hiệu quả cao hơn
cho quá trình dạy học.
Năm 2007, tác giả Đặng Thị Oanh và Dương Huy Cẩn trong “Tổ chức xêmina
theo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường tự học, tự nghiên cứu cho SV” lại
coi xêmina như là biện pháp giúp SV phát triển khả năng tự học, tự nghiên cứu một
cách hiệu quả ở đại học. Các tác giả đã tổ chức xêmina môn Hoá học với 4 hoạt động

rộng cơ hội lựa chọn của con người. Tác giả chỉ rõ, GD trước hết là sự mở rộng tự
do cá nhân; GD làm tăng cường giá trị cá nhân; GD còn có thể mở rộng cơ hội cho
cá nhân, cải thiện điều kiện sống; GD có thể tạo điều kiện đa dạng hóa lựa chọn và
kết quả của HĐ con người. [55]
17
Khi nghiên cứu về NL người thầy giáo, nhóm tác giả Nguyễn Kế Hào,
Nguyễn Hữu Dũng chia NLSP thành các nhóm: nhóm NL chẩn đoán, nhóm NL đáp
ứng, nhóm NL đánh giá, nhóm NL thiết lập mối quan hệ với người khác, nhóm NL
triển khai chương trình dạy học, nhóm NL đáp ứng trách nhiệm với xã hội. Tuy
nhiên, các tác giả này chưa chỉ ra mỗi nhóm NL kể trên gồm những NL cụ thể nào,
cấu trúc của từng NL ra sao [26].
Nhóm tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan và Nguyễn Văn Thàng cho rằng:
“Nói đến nhân cách là nói đến tổng thể những phẩm chất và NL tạo nên bản sắc và
giá trị tinh thần của mỗi người”, “Nói đến NL là nói đến mặt hiệu quả của tác động
vào con người, vào sự việc như thế nào và đem lại hiệu quả gì?”. Dựa vào chức
năng của GV, nhóm tác giả chia NLSP thành 3 nhóm[36]: NL dạy học, NL giáo
dục, NL tổ chức các hoạt động sư phạm.
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn cũng coi cấu trúc nhân cách
người GV gồm hai thành phần là phẩm chất và NL. Theo các tác giả, NL bộc lộ
trong hoạt động và gắn liền với một số KN tương ứng. NL được hình thành, phát
triển và hoàn thiện trong HĐ. NL tương ứng với những phẩm chất trên biểu hiện
trong DH và GD: NL giao tiếp, NL chuyên môn. Sự thống nhất giữa phẩm chất và
NL được biểu hiện bằng hệ thống kĩ năng sư phạm - đó là những việc làm cụ thể,
những hành động sư phạm cần thiết để đánh giá GV và SVSP. [83; tr.9,10 ]
Tác giả Trần Bá Hoành định nghĩa: NL người giáo viên là khả năng thực
hiện các hoạt động DH-GD với chất lượng cao. KN có tính cụ thể, riêng lẻ. NL
có tính tổng hợp, khái quát. KN và NL đều là sản phẩm của quá trình đào tạo,
rèn luyện. KN đạt đến mức thành thạo thì thành kĩ xảo. NL đạt đến mức cao
được xem là tinh thông nghề nghiệp. Tác giả khẳng định, lao động sư phạm
mang tính sáng tạo. Mỗi GV phải biết lựa chọn, vận dụng phối hợp các KN thích

giáo viên dạy nghề đã ban hành và yêu cầu thực tiễn của hệ thống giáo dục nghề
nghiệp. Nghiên cứu của tác giả đã đưa ra những chỉ dẫn chi tiết cho giáo viên dạy
nghề khi tổ chức dạy học theo NL thực hiện. [13]
Năm 2013, tác giả Phan Thị Hồng Vinh cùng nhóm nghiên cứu đề tài “Tổ
chức hoạt động tự học cho sinh viên trường ĐHSP theo hướng tiếp cận năng lực
thực hiện”. Các tác giả đã xây dựng nội dung tổ chức hoạt động tự học cho SV trên
cơ sở mô hình tổ chức tự học theo tiếp cận NL thực hiện. Đồng thời, các tác giả
cũng đã xây dựng các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá NL tự học của SV, đề ra các
biện pháp tổ chức hoạt động tự học cho SV theo TCNL thực hiện. Đây là một
nghiên cứu rất công phu và có giá trị ứng dụng trong hoạt động tự học của SV. [88]
19
Tác giả Lê Thùy Linh nghiên cứu đề tài: “Dạy học Giáo dục học ở đại học sư
phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện” năm 2013. Đề tài xây dựng quy trình dạy
học GDH theo tiếp cận NL thực hiện với 5 bước từ cấp độ vĩ mô đến cấp độ vi mô.
Tác giả đã nhấn mạnh việc tăng cường tổ chức xêmina trong dạy học GDH là một
trong những cách thức để tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện. [46]
Khi tổ chức xêmina trong dạy học, các NL riêng biệt của mỗi cá nhân được
rèn luyện, được phát huy cao độ và đem lại hiệu quả cho QTDH. Mặc dù đã có những
nghiên cứu và ứng dụng hình thức xêmina trong dạy học ĐH; những lí luận về NL và
NLSP được nghiên cứu khá hệ thống, công phu nhưng chưa có đề tài nào đề cập đến
việc tổ chức xêmina trong dạy học môn học theo TCNL. Vì vậy, nghiên cứu tổ chức
xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo TCNL là một vấn đề mới, thiết thực,
phát triển được cả về lí luận lẫn thực tiễn mà lâu nay chưa có đề tài nào đề cập đến.
1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Hình thức tổ chức dạy học ở đại học
Trong lý luận dạy học, hình thức tổ chức dạy học là một phạm trù còn tồn tại
nhiều quan niệm khác nhau. Theo tác giả Vũ Trọng Rỹ, để tiếp cận khái niệm
HTTCDH cần xuất phát từ cách hiểu theo quan điểm triết học về hai phạm trù “nội
dung” và “hình thức”. Từ đó, có thể coi HTTCDH là hình thức vận động của nội
dung QTDH, biểu hiện mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc của QTDH,