BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN VĂN TIẾN

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC MÔN CẦU LÔNG
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN
KHOA THỂ DỤC THỂ THAO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN VĂN TIẾN

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC MÔN CẦU LÔNG THEO
HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN KHOA THỂ DỤC
THỂ THAO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

Chuyên ngành: Giáo dục Thể chất
Mã số: 60.14.01.03
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Phan Thị Hồng Vinh

HÀ NỘI, NĂM 2015


Nguyễn Văn Tiến


Lời cảm ơn
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới
PGS.TS. Phan Thị Hồng Vinh đã hướng dẫn chu đáo, tận tình
trong suốt quá trình học tập cũng như qua trình thực hiện luận
văn !
Xin chân thành cảm ơn các giáo viên, HLV, chuyên
gia cầu lông có kinh nghiệm lâu năm hiện đang tham gia
giảng dạy, huấn luyện, nghiên cứu tạ i cá c trườ ng ĐH,
CĐ, các trường phổ thông trên địa bàn Sơn La và Hà nội
đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian
nghiên cứu. Xin cảm ơn hội đồng khoa học cùng các thầy cô
trong khoa Giáo dục thể chất Trường ĐH Sư Phạm Hà Nội đã
nhiệt tình đóng góp ý kiến xây dưng nội dung, hình thức để đề
tài được hoàn thiện hơn.
Xin cảm ơn tập thể giảng viên và sinh viên khoa TDTT
Trường ĐH Tây Bắc, cùng gia đình, bạn bè đã nhiệt tình giúp
đỡ, động viên để tôi hoàn thành luận văn này !
Hà Nội, ngày....tháng ....năm.2015
Học viên

Nguyễn Văn Tiến
Nguyễn Văn Tiến


MỤC LỤC
HÀ NỘI, NĂM 2015.........................................................................................1
HÀ NỘI, NĂM 2015.........................................................................................2


: Cao đẳng

CLB

: Câu lạc bộ

GDTC

: Giáo dục thể chất

HS

: Học sinh

TDTT

: Thể dục thể thao

THPT

: Trung học phổ thông

VĐV

: Vận động viên

HLV

: Huấn luyện viên

trường ở mọi cấp học và là một cách tốt để cứu nền giáo dục đại học. Mục
tiêu cần được xem là một đường lối chiến lược để làm cho nền giáo dục đại
học ở Việt Nam gắn với nhu cầu kinh tế xã hội, để triết lý giáo dục truyền
thống khoa cử, từ bấy lâu nay buộc phải loại bỏ đó là mô hình phát triển
chương trình đại học theo hướng tiếp cận năng lực. Xây dựng và phát triển
chương trình theo cách tiếp cận năng lực đang là một xu thế được nhiều nước
chú ý vận dụng bởi ưu thế vượt trội của nó trong hiệu quả đào tạo, cụ thể như:
- Hướng tới hình thành năng lực thực hiện, thực hành của người học.
- Cho phép cá nhân hóa người học
- Chú trọng vào kết quả đầu ra của chương trình giáo dục.
- Tăng cường năng lực tự học của người học.
- Làm quá trình giáo dục đào tạo ở nhà trường gắn liền thực tiễn cuộc sống.
Hơn nữa tình trạng sinh viên ra trường chưa đáp ứng được nhu cầu của
các cơ sở đào tạo, dẫn đến phải đào tạo lại hoặc tự đào tạo đã được nhiều nhà
nghiên cứu đề cập. Do vậy các chương trình dạy học cần chú trọng phát triển
1


năng lực của người học đáp ứng được nhu cầu thực tiễn. “Để có thể thực hiện
có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên các
chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dựng và điều
chỉnh theo đúng hướng tiếp cận năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề
gắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo
gắn liền với thực tiễn.”
Ra đời từ những năm 70 của thế kỷ 19, trải qua hơn 100 năm môn cầu
lông đã được phát triển ở nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam.
Chính nhờ sự phát triển mạnh mẽ và rộng khắp đó mà năm 1992 môn cầu
lông được đưa vào chương trình thi đấu chính thức của Đại hội Olympic tổ
chức tại Barcelona. Trong những năm gần đây thành tích của môn cầu lông đã
không ngừng được phát triển và nâng cao.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển chương trình dạy học học phần
môn cầu lông theo tiếp cận năng lực.
- Khảo sát để đánh giá thực trạng chương trình dạy học học phần môn
cầu lông theo tiếp cận năng lực tại khoa Thể dục - Thể thao trường Đại học
Tây Bắc
- Tìm hiểu nhu cầu được học chương trình dạy học học phần môn cầu
lông theo tiếp cận năng lực của sinh viên khoa Thể dục – Thể thao Trường
Đại học Tây bắc và của cán bộ giáo viên một số cơ sở giáo dục trên địa bàn
thành phố Sơn La.
- Đề xuất chương trình dạy học học phần môn cầu lông theo tiếp cận
năng lực đáp ứng nhu cầu của người học. Xin ý kiến chuyên gia về chương
trình và khảo nghiệm một phần chương trình.
6.Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tìm hiểu thực trạng chương trình dạy học học phần môn cầu
lông theo tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa thể dục thể thao trường đại
3


học Tây Bắc
- Trong phạm vi đề tài, với các bước phát triển chương trình đào tạo tác
giả chỉ tiến hành đến bước thực nghiệm chương trình mới phát triển.
- Đề tài tiến hành thực nghiệm một phần của chương trình dạy học học
phần môn cầu lông mới phát triển theo tiếp cận năng lực.
7.Phương pháp nghiên cứu.
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa
nhằm xây dựng cơ sở lý luận và giải quyết các nhiệm vụ khác của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng anket
Xây dựng các phiếu hỏi dành cho sinh viên và giảng viên khoa Thể dục


i

n

Trong đó

X

: Là số trung bình

∑

: Là tổng

xi

: Là các số liệu

n

: Là tập hợp mẫu

- Phương sai:

δ

2

∑ ( x − x)

2
C

nA

+δ

2
C

nB

Trong đó:

δ

2
C

=

∑ (x − x

A

)2 + ∑ ( x − x B )2

n A + nB − 2

8. Cấu trúc của luận văn

với thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động. Mô hình giáo
dục đào tạo theo năng lực ra đời được xem như là mô hình tối ưu nhất giúp gắn
kết những đòi hỏi của thực tế với các chương trình giáo dục trong nhà trường.

6


Theo yêu cầu đó, vào năm 1968, chính quyền Mỹ đã cấp 100 nghìn đô
la để các trường đại học, cao đẳng tham gia biên soạn chương trình và tài liệu
bồi dưỡng giáo viên dựa trên tiếp cận năng lực thực hiện. Đây là bộ tài liệu
được xây dựng dựa trên chuẩn giáo viên do chính quyền Liên bang Mỹ ban
hành và hiện nay bộ tiêu chuẩn này được phổ biến ở nhiều nước khác nhau
trên thế giới và được đánh giá cao.
Từ đó, những năm 1970 đào tạo theo tiếp cận năng lực đã được chấp
nhận và được vận dụng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Đào tạo theo tiếp
cận này không dùng thời gian quy định cho khóa học mà dùng lượng kiến
thức, kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã được quy định cho một nghề
làm đơn vị đo.
Năm 1982, William E.Blank đã cho xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển
chương trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện”, cuốn sách đã đề cập đến
những vấn đề cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên những năng lực, phân
tích nhu cầu của người học, xây dựng hồ sơ năng lực của người học, phát
triển công cụ đánh giá sự hiểu biết và sự thực hiện, cải tiến và quản lý chương
trình đào tạo. Nghiên cứu của ông được ứng dụng rộng rãi và mang lại kết
quả to lớn trong lĩnh vực đào tạo nghề ở Mỹ vào những năm 1985 của thế kỷ
XX [20].
Năm 1983, Viện Hàn lâm Quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập đến
yêu cầu thay đổi giáo dục đào tạo trong đó nhấn mạnh “chương trình đào tạo
dựa trên năng lực hơn là dựa theo thời gian” [14].
Vào những năm 1990 ở Châu Âu, rất nhiều các tác giả xem xây dựng

đại học, đó là giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm. Để đạt được mục tiêu đó,
chương trình đào tạo cần phải được xây dựng lại sao cho không chỉ nhằm nắm
kiến thức chuyên môn một cách đơn giản mà cần bao gồm việc chiếm lĩnh các

8


kỹ năng, năng lực giao tiếp, óc phân tích sáng tạo và phê phán, suy nghĩ độc
lập và biết làm việc đồng đội giữa một bối cảnh đa văn hóa” [26 - 73].
Sau đó một năm, văn phòng giáo dục quốc tế của UNESCO (Giơnever,
Thụy Sỹ) đã tổ chức các hội thảo tập huấn về phát triển chương trình tại các
khu vực: Nam – Đông Nam Á (Ấn Độ, tháng 3 – 1999) và Địa Trung Hải
(tháng 11 – 1999) với các thành viên tham gia là các nhà hoạch định chính
sách giáo dục và những người thiết kế, xây dựng chương trình giáo dục của
các quốc gia ở những khu vực trên. Hội thảo đã khẳng định vai trò của việc
phát triển các chương trình giáo dục, cụ thể:[14- 268]
- Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm mục
đích tổ chức tốt hơn cơ hội học tập và tập trung vào các mối tương tác trong
lớp học; hướng vào việc dạy – học – đánh giá.
- Để phát triển chương trình đáp ứng những yêu cầu khác nhau cần tạo
chương trình giáo dục mở gồm chương trình giáo dục hạt nhân và chương
trình giáo dục với phần lựa chọn cho phép học sinh phát huy sở trường.
- Trọng tâm của chương trình giáo dục sẽ là các năng lực cần hình
thành cho người học. Trong đó cần hướng tới hình thành những năng lực
chung nhất để có thể vận dụng kiến thức trong nhiều tình huống khác nhau.
Do đó, khi nói đến xây dựng và phát triển chương trình đào tạo người
ta thường nói đến hai cách tiếp cận: Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu
ra. Theo đó các nước như Việt Nam, Indonesia chủ yếu sử dụng cách tiếp cận
nội dung; các nước Úc, New Zealand, Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận
đầu ra; Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia,

tôn giáo. Trong khi đó trường đại học Lehigh University – Hoa kỳ (2006) xác
định một cách khái quát với 3 nhóm năng lực mà ở mỗi nhóm có thể bao gồm
nhiều tiểu năng lực, cụ thể:
- Khám phá tiềm năng trí tuệ
10


- Phát triển bản sắc cá nhân
- Phát triển liên cá nhân, tinh thần công bằng và tham gia cộng đồng.
Đại học Vicotoria (Úc) xác lập 4 khối năng lực: năng lực cốt lõi, năng
lực xuyên văn hóa, năng lực chuyên biệt của chương trình/ ngành đào tạo và
năng lực nghề nghiệp đã được quốc gia thể chế hóa. Trong đó năng lực cốt lõi
bao gồm 10 năng lực khác nhau: Quản trị cá nhân, giao tiếp, quản lý cá nhân,
nghiên cứu và phân tích, quản lý công việc và dự án, làm việc đội nhóm, tinh
thần làm việc vì chất lượng, tác phong chuyên nghiệp, tinh thần trách nhiệm
xã hội và học tập suốt đời.
Đại học phoenix – Hoa kỳ đề xuất một chương trình giáo dục với 8
năng lực cốt lõi: giao tiếp bằng ngôn ngữ viết, giao tiếp bằng ngôn ngữ nói,
phân tích định lượng, đọc viết thông tin, tư duy phản biện, kỹ năng liên cá
nhân, kỹ năng và học tập theo nhóm.
Theo đó, chương trình giáo dục của nhiều nước hiện đã được xây dựng
và phát triển dựa trên cơ sở của hệ thống các năng lực kết hợp với những kiến
thức của môn học và được cấu trúc thành ma trận các kết quả cần đạt được ở
người học sau mỗi một trình độ, tương ứng với một thời gian nhất định.
Tóm lại, trên thế giới việc nghiên cứu về xây dựng và phát triển các
chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đã được quan tâm từ rất sớm,
đặc biệt là ở các nước phát triển. Các nghiên cứu về vấn đề này cũng rất đa
dạng từ việc nghiên cứu bối cảnh của giáo dục theo năng lực, phát triển
chương trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và đưa ra các hệ thống năng lực
cần hình thành cho người học.

dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO” (Biên
dịch: Hồ Tiến Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh) và bài viết “Phát triển chương
trình theo cách tiếp cận của CDIO” của tác giả Lê Đức Ngọc đã trình bày và
phân tích một cách đầy đủ và toàn diện về toàn bộ nội dung chu trình phát triển
12


chương trình đào tạo kỹ thuật theo cách có sự tham gia của các bên liên quan từ
bước phân tích tình hình (bối cảnh) để xác định mục tiêu (dưới dạng chuẩn đầu
ra) đến bước kiểm định và đánh giá kết quả thực thi chương trình này.
Trong luận án tiến sỹ về “Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành
tiếp cận năng lực thực hiện” của tác giả Nguyễn Quang Việt (2006) đã
nghiên cứu một số vấn đề về dạy học thực hành và đánh giá trong dạy học
thực hành nghề theo tiêu chuẩn năng lực thực hiện. Nghiên cứu này chỉ mới
dừng lại ở quy trình và công cụ đánh giá trong dạy học ở các trường dạy
nghề.
Vào năm 2012 tác giả Lê Thị Hằng đã nghiên cứu luận văn thạc sỹ
“Xây dựng chương trình giáo dục học mầm non theo cách tiếp cận năng lực
thực hiện”. Trong nghiên cứu này tác giả đã trình bày các vấn đề lý luận về
xây dựng chương trình theo tiếp cận năng lực thực hiện, đánh giá chương
trình giáo dục học mầm non cũ và thiết kế các module dạy học theo hướng
tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất lượng đào tạo bộ môn.[20]
Ngoài ra còn có rất nhiều các bài báo viết về năng lực thực hiện đăng
trên tạp chí giáo dục trong thời gian gần đây như: Tác giả Trịnh Xuân Thu với
2 bài viết là “Đào tạo theo năng lực thực hiện – cơ sở cấu trúc học phần rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm theo học chế tín chỉ” và “Đổi mới chương trình đào
tạo giáo viên công nghệ theo năng lực thực hiện”; Tác giả Lê Thùy Linh với
bài báo “Thiết kế mục tiêu dạy học môn Giáo dục học theo hướng tiếp cận
năng lực thực hiện”; Tạp chí quản lý giáo dục có đăng bài viết “Vận dụng mô
hình năng lực trong phát triển chương trình đào tạo đại học chính quy ngành

theo năng lực ở nước ta thì rất ít, hạn chế, thiếu bài bản và chưa mang tính hệ
thống để có thể triển khai đại trà trong giáo dục đào tạo bậc đại học.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Học phần dạy học môn cầu lông
14


Học phần dạy học là khái niệm dùng để chỉ một môn học cụ thể trong hệ
thống các chương trình giáo dục đào tạo. Môn học này được cấu trúc với các
mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức và phương pháp
đánh giá kết quả cụ thể.
Học phần môn cầu lông được đưa vào chương trình đào tạo chính quy tại
các Trường đại học, cao đẳng thể dục thể thao để nhằm cung cấp đội ngũ cán
bộ, giáo viên, huấn luyện viên, trọng tài để phát triển lực lượng vận động viên
và phong trào toàn quốc.
1.2.2. Chương trình dạy học
Chương trình dạy học (Curriculum) xuất phát từ tiếng Latinh có nghĩa
là việc học tập của học sinh giống như cuộc đua và để đi đến đích họ phải
vượt qua rất nhiều vật cản (các môn học). Rất nhiều tác giả đã đưa ra những
định nghĩa khác nhau về chương trình. Phần lớn các tác giả quan niệm rằng
chương trình bao gồm những môn học với mục tiêu và nội dung rõ ràng. Hiện
nay, chương trình dạy học bao gồm cả mục tiêu, nội dung và hướng dẫn cách
thực hiện chương trình.
Chương trình dạy học là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động
đào tạo. Bản thiết kế đó cho ta biết mục tiêu, nội dung, phương pháp, cách
thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và những mặt này được sắp xếp theo
một tiến trình và thời gian biểu chặt chẽ.
Khi chương trình được xây dựng và thực thi cần lưu ý là: có thể có
những vấn đề xảy ra ngoài kế hoạch trên lớp học. Do đó, không nên xem
chương trình như một bản kế hoạch cứng nhắc nhất định phải tuân theo mà là

hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác
nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,
kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động .

16