MỞ ĐẦU
1/ Lý do chọn đề tài
Giáo dục kỹ năng sống có vai trò quan trọng trong việc hình thành và
phát triển toàn diện nhân cách người học, giúp các em có thể ứng xử một cách
tích cực và giải quyết tốt những yêu cầu thách thức đặt ra trong cuộc sống.
Tuy nhiên kỹ năng sống vẫn là một nội dung giáo dục mới mẻ trong các
chương trình đào tạo ở Việt Nam.
Mục tiêu giáo dục của Việt Nam đang chuyển từ mục tiêu cung cấp
kiến thức là chủ yếu sang hình thành và phát triển những năng lực cần thiết ở
người học đáp ứng nhu cầu phát triển và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước. Mục tiêu giáo dục Việt Nam thể hiện mục tiêu giáo dục của thế
kỷ XXI: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định và học để cùng chung
sống (Delor, 1996).
Đáp ứng được yêu cầu đó, trong những năm gần đây Bộ giáo dục và
Đào tạo đã đưa giáo dục kỹ năng sống vào nhà trường phổ thông dưới hình
thức lồng ghép trong các môn học tiềm năng; thông qua hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp và thông qua các hoạt động tư vấn trong trường học; tuy
nhiên hiệu quả của việc lồng ghép vẫn chưa được như mong đợi. Có nhiều
nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, mà nguyên nhân trực tiếp là sự thiếu hụt
về kiến thức, phương pháp giáo dục kỹ năng sống và giáo dục lồng ghép kỹ
năng sống của giáo viên.[40]
Các nghiên cứu về thực trạng chương trình giáo dục ở Việt Nam nói
chung và ở bậc giáo dục đại học nói riêng đều nhận định rằng “Các chương
trình giáo dục còn mang nặng tính lý thuyết, hàn lâm; ít gắn quá trình đào tạo
với nhu cầu thực tiễn”[40]. Do đó yêu cầu phải xây dựng, phát triển và đổi
mới các chương trình giáo dục là cần thiết.
1
Xây dựng và phát triển chương trình theo cách tiếp cận năng lực đang
là một xu thế được nhiều nước chú ý vận dụng bởi ưu thế vượt trội của nó
trong hiệu quả đào tạo, cụ thể như:
- Hướng tới hình thành năng lực thực hiện, thực hành của người học.

theo tiếp cận năng lực đáp ứng nhu cầu của người học.
3/ Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình đào tạo sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục ở Trường Đại học
sư phạm – Đại học Đà Nẵng
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Phát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹ năng sống theo
tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục trường Đại học sư
phạm – Đại học Đà Nẵng.
4/ Giả thuyết khoa học
Chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹ năng sống cho sinh viên
khoa Tâm lý – giáo dục ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng còn
nặng về lý thuyết, tính thực tiễn chưa cao và chưa chú trọng đến phát triển
năng lực của người học.
Nếu phát triển chương trình giáo dục kỹ năng sống này theo tiếp cận
năng lực thì sẽ giúp cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục hình thành được
các năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu đào tạo.
5/ Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển chương trình dạy học học phần
Giáo dục kỹ năng sống theo tiếp cận năng lực.
3
- Khảo sát để đánh giá thực trạng chương trình dạy học học phần Giáo
dục kỹ năng sống theo tiếp cận năng lực tại khoa Tâm lý – giáo dục trường
Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng.
- Tìm hiểu nhu cầu được học chương trình dạy học học phần Giáo dục
kỹ năng sống theo tiếp cận năng lực của sinh viên khoa tâm lý giáo dục – Đại
học sư phạm – Đại học Đà Nẵng và của cán bộ giáo viên một số cơ sở giáo
dục trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
- Phát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹ năng sống theo
tiếp cận năng lực đáp ứng nhu cầu của người học. Xin ý kiến chuyên gia về

Phương pháp nhằm thực nghiệm hiệu quả của chương trình dạy học
học phần Giáo dục kỹ năng sống mới phát triển theo tiếp cận năng lực.
7.3. Nhóm phương pháp sử dụng toán thống kê
8/ Cấu trúc của đề tài
Dự kiến cầu trúc của đề tài gồm:
Chương 1. Cơ sở lý luận về phát triển chương trình dạy học học phần
Giáo dục kỹ năng sống theo tiếp cận năng lực.
Chương 2. Thực trạng chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹ
năng sống theo tiếp cận năng lực cho sinh viên khoa Tâm lý – giáo dục trường
Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng.
Chương 3. Phát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục kỹ năng
sống theo tiếp cận năng lực.
Kết luận và kiến nghị.
Tài liệu tham khảo.
5
NỘI DUNG
Chương 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
DẠY HỌC HỌC PHẦN GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Phát triển chương trình giáo dục đào tạo theo chuẩn năng lực đã và
đang hiện hữu như là xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp
học, là cách tốt nhất để giúp nền giáo dục phát triển gần với thực tế, đặc biệt ở
bậc giáo dục đại học.
Nhu cầu về xây dựng và phát triển các chương trình giáo dục theo tiếp
cận năng lực bắt đầu từ những năm cuối của thế kỷ 18 đầu thế kỷ 19, khi mà
khoa học kỹ thuật phát triển một cách mạnh mẽ với nhiều thành tựu mới. Từ
đó nảy sinh mâu thuẫn giữa chương trình giáo dục cũ với hệ thống lớp – bài –

và phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực là cách hiệu quả nhất
giúp cho việc giáo dục đáp ứng được yêu cầu của nơi làm việc. Những người
chuyên làm công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng lực để
xác định một cách rõ ràng những những năng lực cụ thể cần hình thành ở các
cá nhân, các lĩnh vực khác nhau. Từ đó sẽ xây dựng và thiết kế các chương
trình giáo dục cho phù hợp để hình thành những năng lực đó một cách tốt
nhất. Kết quả đầu ra được tính bằng những năng lực được hình thành chứ
không phải tính bằng thời gian đào tạo. Ví dụ như bộ năng lực SCANS của
Hội đồng thư ký về những kỹ năng cần thiết phải đạt được của Mỹ đã đưa ra 5
nhóm năng lực cần thiết mà người lao động thế kỷ 21 phải có và nhà trường
7
phải tạo ra chúng ở người học, bao gồm: Nguồn lực (gồm năng lực xác định,
tổ chức, lập kế hoạch và phân bố nguồn lực như thời gian, tiền bạc, nguyên
vật liệu và phương tiện, nguồn nhân lực); hợp tác, khai thác và sử dụng thông
tin, thông hiểu những mối quan hệ nội tại, làm việc trong môi trường đa dạng
kỹ thuật. Để hình thành được 5 nhóm năng lực này cần thiết phải đạt được 3
nhóm kỹ năng cơ bản sau: các kỹ năng cơ bản (đọc, viết, số học, toán học,
nói, nghe); kỹ năng tư duy (tư duy sáng tạo, ra quyết định và giải quyết vấn
đề, nhìn thấy trước vấn đề, biết cách học và có lý lẽ) và phẩm chất cá nhân
(trách nhiệm cá nhân, lòng tự trọng, hòa đồng, tự quản, chính trực).
Theo J. White (1995) con người không thể học tất cả những gì cần
trong nhà trường, vì vậy chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản
phầm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng
thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường”. [13]
Tại Hội nghị Thế giới Giáo dục Đại học thế kỷ 21 (Paris, 10/1998) đã
tiến hành thảo luận và xây dựng các chiến lược cơ bản như tăng tính phù hợp,
chất lượng và quản lý tài chính của các cơ sở giáo dục đại học. Theo đó Hội
nghị chỉ rõ “ Cần thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình mới của giáo dục
đại học, đó là giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm. Để đạt được mục tiêu đó,
chương trình đào tạo cần phải được xây dựng lại sao cho không chỉ nhằm nắm

nhiệm vụ, phát triển các năng lực đã được xác định, đánh giá các năng lực đã
được phát triển một cách khách quan. Để xác định được các năng lực, điểm
bắt đầu thường là những kết quả đầu ra. Từ những kết quả đầu ra đi đến xác
định những vai trò của người có trách nhiệm và phải tạo ra các kết quả đầu ra
này.
9
Kathleen Santopietro Weddel tổng hợp một số định nghĩa, thành tố và
đặc điểm của năng lực dựa trên nền tảng năng lực. Theo Kathleen, năng lực
này dựa trên kết quả đầu ra của việc học. Giáo dục dựa trên nền tảng năng lực
nhắm vào những gì người học mong đợi hơn là nhắm vào những gì họ được
học.
Trong tiến trình phát triển chương trình đào tạo dựa vào năng lực,
Johnson và Ratcliff (2004), Linton (2009), Blaxel và Moore (2012) cho rằng
một cách tiếp cận tốt hơn trong nhà trường đó là thực hiện một tiến trình chủ
định, có tính chiến lược để nhận diện, xác định và đánh giá hệ thống các năng
lực cốt lõi mà người học nhất thiết phải đạt được trong suốt khóa học. Theo
đó, năng lực cốt lõi là năng lực không riêng biệt cho một lĩnh vực chuyên
môn nào cả, chúng là những phẩm chất trung tâm cần thiết cho sinh viên để
họ sử dụng một cách hiệu quả kiến thức mà họ đã đạt được trong mỗi môn
học [40].
Tuy nhiên mỗi cơ sở giáo dục đại học lại đề ra những năng lực khác
nhau cần hình thành cho người học, chẳng hạn: Linton (2009) đã đề xuất 8
năng lực cốt lõi cho các trường đại học có yếu tố cơ đốc giáo: Đọc viết thông
tin, tư duy phản biện, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng liên cá nhân, sự tôn trọng
tính đa dạng văn hóa, quản lý nhân lực, hiểu biết bản thân, sự trưởng thành về
tôn giáo. Trong khi đó trường đại học Lehigh University – Hoa kỳ (2006) xác
định một cách khái quát với 3 nhóm năng lực mà ở mỗi nhóm có thể bao gồm
nhiều tiểu năng lực, cụ thể:
- Khám phá tiềm năng trí tuệ
- Phát triển bản sắc cá nhân

Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Lâm Quang Thiệp, Lê Viết
Khuyến, Đặng Xuân Hải, xây dựng và phát triển chương trình theo cách
truyền thống bao gồm 5 bước sau: [26]
- Phân tích tình hình (nghiên cứu sản phẩm).
- Xác định mục đích (mục tiêu).
- Thiết kế chương trình
- Thực thi chương trình
- Đánh giá chương trình
Để chương trình phát triển được, khi xây dựng chương trình phải có
quan điểm đồng bộ, đảm bảo tính linh hoạt, mềm dẻo.
Theo đó, để quá trình đào tạo trong nhà trường gần với thực tiễn hơn
trong những năm gần đây đã có những nghiên cứu về giáo dục và đào tạo theo
năng lực thực hiện. Cụ thể: Tác giả Nguyễn Đức Trí (chủ nhiệm) trong nghiên
cứu “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu
chuẩn nghề”, Đề tài cấp Bộ B93 – 38 – 24; 1996, là tác giả đầu tiên có nghiên
cứu khá toàn diện và hệ thống về đào tạo theo năng lực ở Việt Nam. Nghiên
cứu đã góp phần làm sáng tỏ về mặt lý luận và phương pháp đào tạo theo
hướng tiếp cận năng lực đồng thời chỉ ra các bước phát triển chương trình đào
tạo theo năng lực và xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia [33].
Việc phát triển chương trình thuộc lĩnh vực đào tạo kỹ thuật công nghệ
cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Theo cuốn sách “Cải cách và xây
dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO” (Biên
dịch: Hồ Tiến Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh) và bài viết “Phát triển chương
trình theo cách tiếp cận của CDIO” của tác giả Lê Đức Ngọc đã trình bày và
phân tích một cách đầy đủ và toàn diện về toàn bộ nội dung chu trình phát
triển chương trình đào tạo kỹ thuật theo cách có sự tham gia của các bên liên
quan từ bước phân tích tình hình (bối cảnh) để xác định mục tiêu (dưới dạng
chuẩn đầu ra) đến bước kiểm định và đánh giá kết quả thực thi chương trình
này.
12

hiện điểm thay đổi căn bản trong giáo dục đại học lần này là Bộ sẽ không quy
định chương trình khung như trước đây mà chỉ quy định thời gian đào tạo,
khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được
sau khi tốt nghiệp. Hệ thống giáo dục đại học thay đổi theo mục tiêu đào tạo
để đáp ứng nhu cầu nhân lực đa dạng. Từ đó chương trình đào tạo của các
trường cũng sẽ được thiết kế theo các hướng khác nhau. Chương trình đào tạo
sắp tới sẽ rất mềm dẻo phụ thuộc vào năng lực đội ngũ của từng trường, làm
sao chất lượng đầu ra không thấp hơn ngưỡng quy định. Điều này sẽ khuyến
khích các trường cạnh tranh nâng cao chất lượng đào tạo. Những trường có
đội ngũ giáo viên giỏi sẽ thiết kế được các chương trình hay, chất lượng đào
tạo sẽ cao, tăng uy tín và sức hút đối với người học. [5]
Tóm lại, Ở Việt Nam đã có những nghiên cứu về giáo dục và đào tạo
theo hướng tiếp cận năng lực. Những nghiên cứu và bài viết này chủ yếu nói
đến tính cấp thiết của việc đào tạo theo năng lực, có những quy định về đào
tạo theo năng lực, tuy nhiên mới chỉ dừng lại ở mức chung chung. Trong khi
đó những nghiên cứu cụ thể về phát triển chương trình giáo dục và đào tạo
theo năng lực ở nước ta thì rất ít, hạn chế, thiếu bài bản và chưa mang tính hệ
thống để có thể triển khai đại trà trong giáo dục đào tạo bậc đại học.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Học phần dạy học giáo dục kỹ năng sống
Học phần dạy học là khái niệm dùng để chỉ một môn học cụ thể trong
hệ thống các chương trình giáo dục đào tạo. Môn học này được cấu trúc với
các mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức và phương
pháp đánh giá kết quả cụ thể.
14
Học phần giáo dục KNS nhằm hình thành cho người học năng lực giáo
dục và dạy học KNS cho các nhóm đối tượng khác nhau, đồng thời bước đầu
hình thành cho người học một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng giao tiếp, kỹ
năng hợp tác, kỹ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề.
1.2.2. Chương trình dạy học

trình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn
tách biệt của quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải
tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu để kịp thời điều chỉnh từng
khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng
đáp ứng tốt hơn với yêu cầu của xã hội.
Chương trình dạy học cần đảm bảo độ mềm dẻo cao để có thể điều
chỉnh, phát triển chương trình cho phù hợp với hoàn cảnh và mục tiêu đề ra.
1.2.4. Năng lực
Năng lực (competency) bắt nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng
lực được hiểu như sự thành thạo, thực hiện của cá nhân đối với một công việc.
Năng lực là thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả của các cá nhân bằng
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tính huống khác
nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,
kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [36].
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết
quả tốt [36].
Dưới góc độ tâm lý, năng lực là một cấu tạo tâm lý phức tạp, đó là một tổ
hợp các thuộc tính cá nhân phù hợp với các yêu cầu của một hoạt động và bảo
16
đảm cho hoạt động đó đạt hiệu quả. Năng lực bao gồm kiến thức, kỹ năng và
thái độ của chủ thể. [49]
Dước góc độ giáo dục đào tạo, năng lực được hiểu là một người nào đó
sau khi được giáo dục thì thực hiện những nhiệm vụ và công việc của nghề
nghiệp chuyên môn, đảm bảo đúng những tiêu chuẩn và yêu cầu đặt ra.
Qua đó ta thấy năng lực luôn thuộc về một hoạt động cụ thể nào đó, ở
mỗi một nghề nghiệp khác nhau sẽ có những yêu cầu cụ thể khác nhau, nhưng
tựu trung lại thì năng lực nghề nghiệp được cấu thành bởi 3 thành tố sau:
+ Tri thức chuyên môn

Thứ ba: Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới
những kết quả đầu ra – theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm.
Thứ tư: Tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách
rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các
thành quả. Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường
khách quan của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm
được các nhà hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn
nhân lực đặc biệt quan tâm.
Với những ưu điểm đó, theo tác giả Norton cho rằng có những dấu hiệu
cơ bản sau để xác định một phương thức dạy học theo tiếp cận năng lực:[36]
- Các năng lực cần đạt ở người học được xác định rõ ràng, thẩm định và
công bố cho người học trước khi đánh giá.
- Các tiêu chuẩn và điều kiện đánh giá thành tích học tập được quy định
cụ thể và công bố cho người học trước khi đánh giá.
- Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên sự phát triển của cá nhân
18
- Đánh giá năng lực của người học dựa trên kết quả thực hiện công việc
thực tế và có đủ bằng chứng để khẳng định mức độ đạt được.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng bộc lộ những hạn chế như chủ yếu
tập trung vào hoàn thành nhiệm vụ và phát triển “con người là phương tiện
của sự phát triển”, không chú trọng phát triển con người theo nghĩa “con
người là trung tâm của sự phát triển”. Để khắc phục hạn chế này, khi xác
định các năng lực cần thiết để thực hiện đào tạo, cần có sự kết hợp giữa tiềm
năng của cá nhân với đòi hỏi của nhiệm vụ - khía cạnh văn hóa và những đặc
điểm cụ thể của bối cảnh.
1.3. Phát triển chương trình dạy học học phần giáo dục KNS theo tiếp
cận năng lực
1.3.1. Quá trình phát triển chương trình dạy học
Phát triển chương trình giáo dục được xem như một quá trình hòa
quyện vào trong quá trình đào tạo gồm các bước thể hiện ở sơ đồ sau:

lực về các cơ quan liên đới, các chuyên gia; các phương pháp tiếp cận chương
trình dạy học trong tương lai; thời gian và kinh phí phát triển chương trình;
địa điểm, hình thức phát triển chương trình. Trong quá trình lập kế hoạch, cần
phải tiến hành các hoạt động truyền bá và phổ biến nhằm giúp cho việc phát
triển chương trình đạt được hiệu quả mong muốn. Việc lên kế hoạch phát triển
chương trình mới phụ thuộc vào phạm vi hoạt động của chương trình. Vì vậy
nó có thể diễn ra trong vài tháng hoặc có thể một vài năm.
Dựa vào kế hoạch đã xây dựng, chúng ta tiến hành thiết kế hoặc cải tiến
chương trình dạy học. Kết quả của giai đoạn này sẽ là một bản chương trình
dạy học cụ thể. Nó cho ta biết mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương
pháp dạy học, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm
tra đánh giá kết quả học tập cũng như việc phân phối thời gian dạy học.
Sau khi xây dựng chương trình hoặc cải tiến chương trình, chúng ta sẽ
tiến hành thực nghiệm chương trình đào tạo nhằm bước đầu đánh giá tính
hiệu quả của chương trình mới phát triển. Nếu chương trình mới hiệu quả sẽ
đưa vào thể chế hóa chương trình (thực hiện đại trà); nếu chương trình mới
20
trong quá trình thực hiện có sai sót ở khâu hay nội dung nào, chúng ta sẽ tiếp
tục điều chỉnh để đạt được sự phù hợp với mục tiêu và yêu cầu.
Khi đánh giá thực hiện chương trình cần phải đánh giá nhiều mặt và có
sự đánh giá của các bên liên quan như: Người trực tiếp thực hiện chương
trình, các bên liên đới, các chuyên gia, đánh giá của người học
Việc thể chế hóa một chương trình mới trong thực tế diễn ra rất phức
tạp, mất nhiều thời gian và đòi hỏi sự hỗ trợ của nhiều yếu tố. Sau khi chương
trình đã được thể chế hóa chúng ta lại tiếp tục đánh giá kết quả và quá trình
thực hiện chương trình. Các hoạt động đánh giá này cần diễn ra một cách liên
tục trong tất cả các giai đoạn.
Tuy nhiên không phải đến khâu này là kết thúc, trong quá trình thực
hiện chương trình lại có những yêu cầu mới nảy sinh từ phía môi trường và
người học nhằm thay đổi và đổi mới chương trình đào tạo. Lúc này lại phải

không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt
động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do
cuộc sống đặt ra, nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống. Chương trình
truyền thống chủ yếu yêu cầu người học trả lời câu hỏi: Biết cái gì? Chương
trình tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã
biết? “Chương trình hướng vào kết quả đầu ra là chương trình nhằm xác định
những gì chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được. Nó nêu rõ 5 năng
lực chính nhằm giúp học sinh củng cố kiến thức, tham gia xã hội có hiệu quả
và nhấn mạnh học suốt đời” [33]. Dân số của chúng ta ngày càng trở nên đa
dạng, khoa học công nghệ ngày càng tinh vi, đòi hỏi của thị trường lao động
ngày càng phức tạp. Hệ thống giáo dục của chúng ta cần phải đáp ứng được
những đòi hỏi này và những thách thức khác của thế kỷ XXI.
22
So với cách xây dựng và phát triển chương trình truyền thống, cách xây
dựng chương trình theo tiếp cận năng lực có sự khác biệt. Thiết kế chương
trình truyền thống thường bắt đầu từ mục tiêu giáo dục; sau đó xác định các
lĩnh vực/ môn học, chuẩn kiến thức và kỹ năng; phương pháp và phương tiện
dạy học; cuối cùng là kiểm tra đánh giá. Thiết kế chương trình theo tiếp cận
năng lực thì trước hết là xác định các năng lực chung cần trang bị và phát
triển cho người học, những năng lực này có thể nêu ngay trong mục tiêu của
chương trình dạy học. Từ những năng lực này mới xác định các lĩnh vực bắt
buộc cần thiết có vai trò trong phát triển năng lực. Sau đó phải xác định được
các chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp; tiếp đến là xác định những
năng lực mà mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận. Các năng lực của mỗi
chương trình dạy học thường được trình bày với ba nội dung: Đặc điểm của
năng lực; kết quả cần đạt được của năng lực; tiêu chí đánh giá năng lực.
Thiết kế và thực hiện chương trình theo tiếp cận năng lực cần phải nhất
quán từ hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm của các năng
lực, kết quả cần đạt được về năng lực và tiêu chí đánh giá của năng lực. Tránh
việc chỉ đặt ra ở một khâu nào đó của quy trình giáo dục.

phát triển trường học. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối
quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở kết hợp
các năng lực này. [9,29]
24
* Đặc điểm của chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực
Chương trình định hướng theo tiếp cận năng lực (chương trình định
hướng kết quả đầu ra) nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực
hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức trong tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống nghề nghiệp. Chương trình
này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình
nhận thức.
Chương trình theo tiếp cận năng lực không quy định nội dung dạy học
chi tiết mà quy định kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo. Trên cơ
sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương
pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo đạt được kết quả
đầu ra như mong muốn.
Chương trình dạy học theo cách tiếp cận năng lực có đặc điểm sau:
- Nhấn mạnh vào khả năng của người học, cho phép cá nhân hóa việc
học: Trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của
cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình.
- Hướng vào kết quả học tập (chuẩn kết quả đầu ra) và tính đa dạng: là
đặc điểm cơ bản nhất, nó chỉ ra rằng người học có thể làm được cái gì trong
một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra.
- Sử dụng cách tiếp cận và phương pháp làm thay đổi kiến thức.
- Dạy và học các năng lực thực hiện: do có định hướng đầu ra nên dạy
học theo tiếp cận năng lực trước hết phải xác định được các năng lực thực
hiện mà SV phải nắm vững hay thông thạo. Nội dung chương trình dạy học
nên được cấu trúc thành các module để liên kết tất cả các thành phần kiến
thức liên quan trong các nội dung lý thuyết với các kỹ năng để tạo ra một