QUAN ĐIỂM QUỐC TẾ VÀ KHUNG PHÂN TÍCH TIẾP CẬN
VÀ HƯỞNG DỤNG GIÁO DỤC DÀNH CHO TRẺ EM
TỪ GÓC ĐỘ QUYỀN CON NGƯỜI
Khả năng và triển vọng nghiên cứu liên ngành
Nguyễn Anh
Tuấn
∗
Trong vài thập kỷ trở lại đây giáo dục được chính phủ Việt Nam xem là
quốc sách ưu tiên hàng đầu, giành được nhiều sự quan tâm của dư luận, đồng thời
giáo dục cũng là chủ đề được thảo luận, tranh luận sôi nổi. Một trong những mục
tiêu nền tảng của giáo dục Việt Nam là đảm bảo bình đẳng dành cho mọi đối
tượng trẻ em không có bất cứ sự phân biệt nào. Cho đến nay, chúng ta vẫn có sự
hạn chế trong việc tiếp cận nghiên cứu quyền học tập dành cho trẻ em từ khía
cạnh quyền con người hay các nghiên cứu có tính liên ngành, giữa chuyên
ngành quyền con người và các ngành khoa học xã hội nhân văn khác trong đó
có nhân học văn hóa. Hệ quả nẩy sinh từ vấn đề nêu trên là cho đến nay, giới
khoa học xã hội Việt Nam chưa có được nhiều ý kiến thảo luận với các đồng
nghiệp trong bối cảnh học thuật quốc tế trên bình diện này. Bài viết này trình bày
sẽ trình bày quan điểm quốc tế về quyền học tập dành cho trẻ em (human rights
of education-HRE), đồng thời giới thiệu có tính phê bình một khung phân tích
(4-A scheme) được sử dụng phổ biến trong lĩnh vực đánh giá việc tiếp cận và
hưởng dụng quyền học tập từ góc độ quyền con người. Việc cập nhật, xem xét có
tính phê phán khung phân tích 4-A sẽ cung cấp cơ sở để có sự lựa chọn hướng
nghiên cứu mang tính liên ngành
quyền con người và nhân học văn hóa. Từ
đó, tác giả xin đặt ra câu hỏi
gợi m
ở về triển vọng, khả năng triển khai hướng
nghiên cứu liên ngành nhân học văn hóa và quyền con người nghiên cứu về
việc tiếp cận và hưởng dụng quyền học tập dành cho trẻ em ở Việt Nam, bước
đầu tạo tiền đề cho những nghiên cứu thực địa xa hơn tạo cơ sở thảo luận với

quyền được học tập bình đẳng cho mọi người.
Quyền được học tập vì thế không thể bị chối bỏ và tước đoạt hay phân biệt
đối xử. Tuyên ngôn quốc tế về nhân quyền (The United Nations, 1948) xem
quyền được học tập là một quyền con người cơ bản nên
"mọi người sinh ra đều được hưởng tất cả các quyền và tự do nêu
trong bản Tuyên ngôn này, không có bất kỳ sự phân biệt đối xử nào
như về chủng tộc, màu da, giới tính, ngôn ngữ, tôn giáo, chính kiến
hoặc quan điểm khác, nguồn gốc dân tộc hoặc xã hội, tài sản, nòi
giống hay các tình trạng khác" (điều 2).
Tinh thần không phân biệt đối xử này cũng được thể hiện trong các văn
bản quy quốc tế về nhân quyền khác như ICESCR, CRC, CEDEW. Đặc biệt, hệ
thống văn bản quốc tế về quyền được học tập nhấn mạnh đến xóa bỏ bất bình
đẳng giới (ICESCR, điều 2 mục 2; CRC, Lời nói đầu). CEDEW ở điều 10 chỉ rõ
rằng:
"các quốc gia thành viên Công ước phải áp dụng tất cả các
biện pháp thích hợp để xóa bỏ sự phân biệt đối xử với phụ nữ nhằm
cho họ được quyền bình đẳng với nam giới trong lĩnh vực giáo dục,
đặc biệt nhằm , trên cơ sở bình đẳng nam nữ" (CEDEW, điều 10)
1.2. Quyền học tập vì sự phát triển đầy đủ của con người
Các văn bản quyền con người có liên quan đến quyền học tập khẳng định
tính bất khả xâm phạm của quyền này. Việc củng cố và tăng cường quyền này có
nghĩa là tăng cường khả năng tiếp cận và hưởng dụng giáo dục của mọi đối
tượng. Quyền được học hành và ý nghĩa của giáo dục không chỉ dừng lại ở mức
phổ cập việc biết đọc, biết viết mà đây còn là sự tôn trọng và khoan dung đối với
con người, mà môi trường học tập, trường lớp được xem là phương tiện quan
trọng để thực hiện quyền con người.
Các văn bản luật quốc tế về quyền con người cho rằng học vấn của một cá
nhân biểu đạt trình độ hiểu biết và phẩm giá con người của họ. Tuyên ngôn quốc
tế về nhân quyền (UDHR) và Công ước quốc tế về quyền kinh tế và xã hội
(ICESCR) nhấn mạnh rằng "giáo dục phải nhằm phát triển đầy đủ nhân cách con

quốc gia nghèo nhất thế giới đến trường và hướng đến việc đảm bảo làm sao
mọi người đều có thể tiếp cận và hưởng dụng quyền được học tập. Liên hợp
quốc cũng đã thành lập bộ phận chuyên trách thực hiện chức năng này là
UNESSCO. Với việc công bố các xuất bản phẩm, báo cáo giáo dục cho mọi
người cấp độ khu vực và toàn cầu thường niên, UNESSCO có tầm ảnh hưởng
đáng kể trong việc hoạch định và thực hiện chính sách giáo dục ở nhiều quốc
gia trên thế giới. Giáo dục cho mọi người (EFA) là sự kêu gọi hành động mang
tính toàn cầu và là kết quả trực tiếp của 2 hội nghị quốc tế lớn về quyền học tập
cho mọi người diễn ra tại Jomtien, Thailand (1990) và Dakar, Senegal (4-2000).
Các đại biểu tại hội nghị thế giới lần thứ nhất về giáo dục cho mọi người ở Thái
Lan (1990) nhấn mạnh về sự hợp tác toàn cầu lớn hơn để tăng cường sự bình
đẳng trong giáo dục. Hội nghị thông qua 10 chiến lược mục tiêu để giáo dục
cho mọi người có triển vọng đạt được. Những mục tiêu đó trở thành một kế
hoạch chi tiết cho các hội nghị quốc tế giáo dục về sau và cũng là nền tảng thảo
luận của Diễn đàn Giáo dục Thế giới năm 2000 tại Dakar, Senegal.
Những chiến lược mục tiêu của chương trình hành động giáo dục dành cho
mọi người củng cố hơn nữa quan điểm về sự đa dạng, toàn diện về quyền được
học tập đã phản ánh trong các văn bản phát luật quốc tế về quyền con người.
Thông qua đó, họ hiểu rõ hơn các rào cản ngăn trở trẻ em đến trường hoặc phải
bỏ học giữa chừng nhằm có những giải pháp hiệu quả gỡ bỏ những rào cản này.
Với tinh thần này, tại Dakar, 2000, những khung phân tích nhằm cụ thể hóa
chương trình hành động nhằm tăng cường sự bình đẳng về quyền được học tập
đã được giới thiệu (UNESCO, 2007). Đó là lý do mà các văn bản hình thành
trong quá trình thảo luận tại Diễn đàn Dakar còn được gọi với một tên gọi khác là
khung hành động Dakar.
2. Khung phân tích 4-A về quyền học tập
Khung phân tích 4A là sự cụ thể hóa chương trình nghị sự và hành động
trên tinh thần các văn bản về HRE và sự đồng thuận trong 2 chương trình nghị sự
toàn cầu về Giáo dục cho mọi người. Tác giả của khung phân tích 4-A về tiếp
cận và hưởng dụng quyền học tập là Katarina Tomasevski. Bà là người đầu tiên

chính của nhà nước là cơ sở để đảm bảo cho các bậc phụ huynh có thể lựa chọn
mô hình trường lớp (trường công và trường dân lập) phù hợp cho con cái theo
học" (Tomasevski, 2004, p. 4). Đề xuất này của bà xem như là một phương pháp
gợi ý cho các chính phủ nhằm cung cấp cho những trẻ em từ những hộ gia đình
có thu nhập thấp cơ hội được học tập tại các môi trường giáo dục tốt hơn
(trường dân lập, trường tư) (Tomasevski, 2001, pp. 19-23).
Sự tự do nói trên của các bậc cha mẹ được hỗ trợ bởi các công cụ ước
quyên quốc tế, như điều 26 trong Tuyên ngôn Nhân quyền, nêu ra cha mẹ có
quyền ưu tiên chọn lựa phương cách giáo dục đó sẽ được dành cho con cái của
họ (The United Nations, 1948). Công ước về quyền trẻ em bổ sung trong mục
"Lời nói đầu" về "gia đình, với tư cách là nhóm xã hội cơ bản và môi trường tự
nhiên cho sự phát triển và hạnh phúc của tất cả thành viên gia đình, đặc biệt là trẻ
em" (The United Nations, 1989) và tại điều 5 của công ước này, tuyên bố rằng
"các quốc gia thành viên phải tôn trọng trách nhiệm, quyền và nghĩa vụ các bậc
cha mẹ" (The United Nations, 1989)
2.2.Tiếp cận (Accessibility) - Giáo dục cho mọi người không có sự
phân biệt
Tomasevski cho rằng việc tiếp cận và hưởng dụng quyền học tập không
nên có bất cứ một sự phân biệt nào(Tomasevski, 2001, p. 17). Accessibility
nhấn mạnh rằng việc xây dựng trường lớp là chưa đủ, khuyến nghị các chính phủ
cần loại bỏ mọi sự phân biệt đối xử và định kiến ảnh hưởng đến việc tiếp cận và
hưởng dụng giáo dục (Tomasevski, 2001). Điều cần làm rõ ở đây là sự phân biệt
cần được hiểu theo như thế nào ? Bà làm rõ khái niệm trên bằng cách hạn định
chúng ở bà khía cạnh cụ thể: giới, tộc người và gốc gác công dân. Tomasevki nói
thêm rằng sự phân biệt là một hạn định thay đổi và không thể như nhau ở trong
các hoàn cảnh cụ thể khác nhau. Tùy thuộc vào mỗi dạng thức xã hội khi ta
xem xét nghiên cứu đánh giá việc tiếp cận và hưởng dụng quyền học tập mà
những hành động phân biệt đối xử sẽ mang những sắc thái riêng khác nhau.
Ngoài ra, việc phân biệt đối xử trong quyền học tập còn liên quan đến việc
cấp kinh phí ngân sách cho các trường, cơ chế tài trợ có ưu tiên đối với vùng dân

đây, Tomavaski lấy ví dụ về trường hợp các trẻ em khuyết tật để diễn giải cho
yêu cầu về sự thích ứng phải được kiến tạo dành cho mọi đối tượng người học.
Bà kết luận lại hệ thống trường học phải thân thiệt, đáp ứng linh hoạt
những nhu cầu và hoàn cảnh của tất cả các học viên.
3. Phê phán và lựa chọn
HRE và mục tiêu giáo dục cho mọi người có ý nghĩa nhân văn tốt đẹp,
nỗ lực theo đuổi của thế giới và Việt Nam đã và đang cho thấy sự tiến bộ
đáng kể về quyền con người xét trên phương diện giáo dục. Tuy nhiên khung
phân tích 4-A được áp dụng phổ biến trong việc nghiên cứu, đánh giá việc hưởng
dụng và tiếp cận quyền học tập bộc lộ một số điểm chưa/khó có thể thành công
trong bối cảnh Việt Nam, ở các nước nghèo thậm chí là nhiều nước phát triển.
Chẳng hạn như việc làm sao chính phủ được khuyến nghị cần hỗ trợ tài chính để
hệ thống giáo dục đáp ứng được nguyện vọng cha mẹ và học sinh tự do lựa chọn
trường tốt: trường công hoặc trường tư cho mình.
Tuy khung 4 A có đề cập đến những bối cảnh cụ thể và nhấn mạnh có sự
đa dạng trong việc đánh giá và tiếp cận quyền học tập ở nhiều quốc gia trên thế
giới, không có một chuẩn mực chất lượng chung để các quốc gia cùng hướng tới
nhưng khái niệm quyền con người, quyền học tập vẫn thể hiện rõ nguồn gốc
Phương Tây. Mô hình về quyền và hưởng dụng quyền học tập được xếp đặt
để so sánh mức độ tiến bộ giữa các quốc gia có tính thang bậc. Điều đó cho thấy
Khung phân tích 4 A vẫn xem trọng các giá trị chuẩn mực quyền học tập theo
khuynh hướng Âu châu, và có tính tiến hóa luận.
Khung 4 A nhấn mạnh vai trò và tầm ảnh hưởng của nhà nước trong việc
kiến tạo và thực hiện chính sách giáo dục vĩ mô. Tuy khung phân tích có gợi ý
về mô hình nhà nước và cộng đồng nhưng yếu tố này chưa thực sự được xem là
một thành tố đảm bảo tính bền vững cho một mô hình giáo dục cho mọi người.
Thực tế tại Việt Nam cho thấy, trong nhiều thập kỷ qua, mô hình trường bán trú
dân nuôi tại các tình vùng cao miền núi phía Bắc như Hà Giang, Lai Châu, đã
tồn tại và hỗ trợ cho nhiều thế hệ học sinh dân tộc thiểu số bằng sự đảm bảo của
địa phương và cộng đồng, dù không có sự tài trợ trực tiếp và chính thức của nhà

chối quyền trên thực tế có nhiều nguyên nhân không nhất thiết do vì khung 4-A
chưa đầy đủ.
4. Nhân học văn hóa & Quyền con người: khả năng và triển vọng
nghiên cứu liên ngành
Vậy có hay không khả năng tiến hành một nghiên cứu liên ngành: Nhân
học và nhân quyền tại Việt Nam về chủ đề HRE nói riêng và các vấn đề quyền
con người khác nói chung. Triển vọng của nó sẽ đi đến đâu ? Tác giả cho rằng
hướng nghiên cứu liên ngành quyền con người-nhân học văn hóa là một hướng
đi mới giàu tiềm năng, đáp ứng được những yêu cầu cấp thiết của thực tế trong
bối cảnh Việt Nam hòa nhập cùng cộng đồng quốc tế. Việc triển khai những
nghiên cứu liên ngành sẽ tăng cường tính chủ động đối thoại với cộng đồng
học thuật quốc tế về các vấn đề nhân quyền có liên quan tại Việt Nam, nhằm
bảo đảm rằng: có một cái nhìn khách quan và toàn vẹn hơn về HRE nói riêng
và nhân quyền nói chung.
Trong hướng tiếp cận nghiên cứu liên ngành này nhân học có thể cung cấp
những cứ liệu có chiều sâu về HRE tăng cường và thức đẩy hiện quả tiến trình
giáo dục cho mọi người. Nhân học cũng có khả năng bổ khuyết nhưng hạn chế về
phương pháp nghiên cứu mà Nhân quyền- là một ngành khoa học nhân văn mới
- còn yếu và thiếu. Nhân học cung cấp những nghiên cứu trường hợp có
tiềm năng mở rộng các khung phân tích hiện có.
Trên cơ sở nghiên cứu liên ngành như là một hướng nghiên cứu khả dĩ tiến
hành ở Việt Nam, chúng ta có thể thảo luận với các học giả nhân quyền quốc
tế,cung cấp một cái nhìn đầy đủ, khách quan về vấn đề nhân quyền tại Việt Nam.
Tài liệu tham khảo
1. The United Nations. (1948). The Universal Declaration of Human Rights.
Retrieved 25/03/2011, from The United Nation
http://www.un.org/en/documents/udhr/index.shtml

2. The United Nations. (1966). International Covenant on Economic,
Social and Cultural Rights.