Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Bớc vào thời kỳ Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá đất nớc, Đảng và Nhà nớc ta luôn
thực hiện theo lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh là coi con ngời là vốn quý nhất, là
nguồn lực hàng đầu của đất nớc, cần đợc coi trọng, nuôi dỡng và phát triển không ngừng.
Giáo dục Việt Nam đợc xác định là chìa khoá mở đờng cho sự phát triển kinh tế, ổn
định đất nớc và là một yếu tố đảm bảo nâng cao chất lợng cuộc sống của mọi ngời. Để
đáp ứng những đòi hỏi của xã hội, Giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi mới, hớng tới
một nền Giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nớc trong khu vực và trên thế giới.
Để có đợc nền giáo dục đó, ngành Giáo dục đã triển khai hàng loạt các biện pháp mang
tính đồng bộ nh : đổi mới PPDH và chơng trình Giáo dục ở các cấp, thực hiện luật Giáo
dục mới,
Nói chung không có PPDH nào phát huy hiệu quả ở mọi lúc đối với mọi ngời học, vì
dạy và học là những tiến trình rất phức tạp và chịu ảnh hởng bởi nhiều nguyên nhân khác
nhau. Tuỳ vào nội dung, mục tiêu bài học và đối tợng ngời học mà GV lựa chọn PPDH tối
u nhất. Công việc dạy học thờng đợc mô tả bằng hai phơng pháp, hoặc là lấy GV làm
trung tâm hoặc là lấy ngời học làm trung tâm. Phơng pháp lấy GV làm trung tâm liên
quan đến cách truyền đạt thông tin trực tiếp từ GV đến HS nh dạy học suy diễn, dạy học
có tính chất mô tả,Trái lại phơng pháp lấy ngời học làm trung tâm liên quan đến học tập
khám phá, học tập quy nạp, học tập nêu vấn đề,nhấn mạnh nhiều đến vai trò của ngời
học hơn trong tiến trình học tập. Năm 1996, UNESCO đã đề ra bốn trụ cột của giáo dục
trong thế kỷ XXI là học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để khẳng
định mình. Tinh thần chung là giáo dục phải góp phần vào sự nghiệp phát triển toàn diện
của mỗi cá nhân, cả về thể xác và tinh thần. Trong khi đó, giáo dục hiện nay mới chủ yếu
tập chung vào việc trang bị tri thức, cha quan tâm đến phát triển toàn diện cho HS.
Dạy học hợp tác đã đợc nghiên cứu và áp dụng ở các lớp bậc Đại Học, Cao Đẳng tại
một số nớc, đặc biệt là ở nớc Mỹ. PPDH này đã huy động đợc sự tham gia tích cực của
mọi HS vào quá trình học tập, tăng cờng khả năng tiếp thu kiến thức và phát triển kỹ năng
xã hội của HS một cách rõ rệt. Trên thế giới đã có rất nhiều ngời nghiên cứu, đề xuất và
tổ chức thành công phơng pháp dạy và học hợp tác, chúng ta phải kể đến nh là: Quintilian

3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tợng:
- Các hình thức tổ chức hợp tác có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy và học chơng trình
hình học 11 THPT ban cơ bản.
- Hoạt động dạy và học của GV và HS trong tiến trình tổ chức dạy học hợp tác.
- Nội dung chơng trình và PPDH Toán ở trờng phổ thông.
- Máy vi tính, máy chiếu và các phần mềm hỗ trợ quá trình giảng dạy.
- Quá trình dạy học hợp tác trong môn Toán thông qua chủ đề hình học lớp 11 THPT ban
cơ bản.
Phạm vi:
Nghiên cứu, sử dụng chơng trình SGK hình học lớp 11 THPT ban cơ bản và một số
thiết bị đa phơng tiện để hỗ trợ xây dựng một số tình huống dạy học hợp tác trong môi
trờng THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Từ nhận thức về vai trò của kiến tạo xã hội trong việc tiếp nhận kiến thức của HS, vai
trò của GV trong hoạt động dạy học hợp tác và nhận thức về quan điểm dạy học tích cực,
việc nghiên cứu đề tài luận văn với giả thuyết khoa học nh sau:
2

Nếu GV quan tâm đến việc xây dựng, lựa chọn các tình huống dạy học hợp tác và biết
tổ chức các tình huống dạy học hợp tác thông qua dạy học hình học lớp 11 ban cơ bản thì
sẽ góp phần triển khai đổi mới dạy học Toán ở trờng THPT theo hớng tích cực hoá nhận
thức ngời học, nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng dạy học hợp tác ở trờng THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng hợp các quan điểm của một số nhà khoa học nghiên cứu về dạy học hợp tác,
qua đó nghiên cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDH hợp tác.
- Đề xuất cách vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy hình học 11 THPT ban cơ bản.
- Tổ chức TNSP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của PPDH hợp tác.
6. Phơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu về PPDH môn

Chơng 3. Thực nghiệm s phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm
Kết luận chơng 3
Tài liệu tham khảo
Chơng 1
Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Định hớng đổi mới PPDH và vấn đề hợp tác học tập của HS
Chơng trình cấp THPT quy định mục tiêu, kế hoạch giáo dục của cấp học với các
giải thích cần thiết; các định hớng về phơng pháp tổ chức giáo dục, đánh giá kết quả
giáo dục, sự phát triển lôgic của các nội dung kiến thức ở từng môn học, lớp học. Chơng
trình cấp THPT còn đề cập tới những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ trên các
lĩnh vực học tập mà HS cần và có thể đạt đợc sau khi hoàn thành cấp học.
1.1.1. Định hớng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay
Đổi mới chơng trình, SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới PPDH. Chỉ có
đổi mới căn bản phơng pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo đợc sự đổi mới thực sự
trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ngời năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh
tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nớc trên thế giới đang hớng tới nền kinh tế tri thức.
Định hớng đổi mới phơng pháp dạy và học đã đợc xác định trong Nghị quyết Trung ơng
4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết Trung ơng 2 khoá VIII (12-1996), đợc thể chế hoá
trong Luật Giáo dục (2005), đợc cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999).
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS ; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học ; bồi dỡng phơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho HS .
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hớng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới PPDH ở trờng phổ thông nên đợc thực hiện theo các định hớng sau:

phạm trù hoạt động thực tiễn của con ngời. Quá trình nghiên cứu đợc xuất phát từ hai
giả thuyết: giả thuyết thứ nhất nói về tính chất gián tiếp của các chức năng tâm lí ngời
thông qua công cụ kí hiệu và giả thuyết thứ hai nói về nguồn gốc của các chức năng tâm
lí cấp cao bên trong từ hoạt động vốn lúc đầu ở bên ngoài. Từ hai giả thuyết trên, sử
dụng phơng pháp phân tích đơn vị và phơng pháp công cụ vào việc tìm hiểu cấu trúc trí
tuệ ngời, L.X.Vgôtxki đã tách ra hai mức trí tuệ với hai cấu trúc khác nhau: trí tuệ bậc
thấp và trí tuệ bậc cao.
Trí tuệ bậc thấp: Phân tích hành vi thông minh của các loài vật, ta thấy dù ở
mức phản ánh trực tiếp với hình ảnh tri giác (của con gà) hay tới mức có tính gián tiếp
phơng tiện mục đích (của con khỉ). Chúng vẫn có những điểm cơ bản giống nhau:
Thứ nhất là những phản ánh trực tiếp, cụ thể, tức thời, diễn ra trong trờng tri giác của
con vật. Khi các sự vật đó không có trớc mặt chúng thì phản ứng sẽ không xảy ra. Thứ
hai là trong mọi trờng hợp, các hành vi có tính chất trí tuệ đó đều không có sự tham
gia của ngôn ngữ, của các kí hiệu. Loài vật (trong điều kiện tự nhiên) không phản ứng
với các kích thích là kí hiệu và không sử dụng các kí hiệu làm phơng tiện trung gian
5

giữa nó với đối tợng. L.X.Vgôtxki cho rằng: hành vi trí tuệ là các phản ứng trực tiếp
và không có sự tham gia của kí hiệu ngôn ngữ là hành vi trí tuệ bậc thấp. Loại hành vi
này có cả ở động vật và ở trẻ em.
Trí tuệ bậc cao: Theo L.X.Vgôtxki, sự khác biệt giữa hành vi trí tuệ của con ngời
và con vật (hành vi trí tuệ bậc thấp và bậc cao) không phải là ở mức độ phức tạp của
các hành vi đó, mà là khác về chất. Có hai dấu hiệu cơ bản phân biệt trí tuệ bậc cao
với trí tuệ bậc thấp, dấu hiệu thứ nhất đó là sự xuất hiện và tham gia của ngôn ngữ và
dấu hiệu thứ hai đó là vai trò của các công cụ tâm lí trong các thao tác trí tuệ.
L.X.Vgôtxki có quan điểm khác với các nhà nghiên cứu khác. Ông cho rằng, nếu
ở động vật cấp cao hành vi trí tuệ thực hành và hành vi kí hiệu độc lập với nhau thì ở
con ngời chúng hợp thành hệ thống hoàn chỉnh. Sự hợp nhất này là đặc trng của hành
vi trí tuệ ngời. Theo L.X.Vgôtxki, trẻ em ở giai đoạn tiền ngôn ngữ, thao tác công cụ
trong hành vi trí tuệ của nó hoàn toàn giống của khỉ. Nhng khi ngôn ngữ xuất hiện và

gốc sinh học: đồng hoá, điều ứng và cân bằng. Theo G.Piagie, đồng hoá sinh học
(đồng hoá mang tính vật chất) là cơ thể tiếp nhận các chất dinh dỡng do môi trờng bên
ngoài cung cấp (thức ăn, không khí, nớc, chất khoáng, ) chế biến chúng thành chất
dinh dỡng của cơ thể. Giống đồng hoá sinh học, đồng hoá trí tuệ (đồng hoá chức năng)
là não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, tiêu hoá chúng, biến thành cái
có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trờng, cái có nghĩa đó chính
là cấu trúc.
Theo [24], G.Piagie coi sự nảy sinh của hệ thống liên đới của các thao tác trí tuệ,
giai đoạn quan trọng nhất trong sự hình thành lôgíc ở trẻ em, là sản phẩm của sự cộng
tác bên ngoài (hợp tác) nảy sinh trong điều kiện của đời sống xã hội và sau chuyển
vào bên trong. G.Piagie làm nảy sinh một loạt khó khăn cơ bản. Một trong những khó
khăn đó biểu hiện ở chỗ: Sự chuyển hóa xã hội đang nói ở đây thực sự chỉ xuất hiện ở
các giai đoạn phát triển tơng đối muộn của cá thể và chỉ có quan hệ với các quá trình
cấp cao.
Trên đây là một vài nét về sự phát sinh và phát triển trí tuệ theo lí thuyết của
G.Piagie. Tiếp theo chúng tôi xin đợc trình bày đến vấn đề hợp tác học tập của HS.
1.1.2.3. Sự hợp tác của HS
Học tập là công việc do chính HS thực hiện, chứ không phải điều đợc làm sẵn
cho các em. Quá trình học tập không phải là một môn thể thao nào đó có khán giả. Nó
đòi hỏi sự tham gia trực tiếp và tích cực của HS. Giống nh những nhà leo núi, HS sẽ dễ
dàng đạt đến kết quả hơn khi chính các em là một bộ phận của nhóm học hợp tác nào
đó. Hợp tác ở đây có nghĩa là cùng chung sức để đạt đợc những mục tiêu chung. Trong
các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời
cho cả các thành viên của nhóm.
Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa
hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng nh ngời khác. Nó có thể đối lập với kiểu
học cạnh tranh (học cạnh tranh có nghĩa là HS tranh đấu với nhau để đạt đợc một mục
tiêu mà chỉ một hoặc vài ngời giành đợc) và học hợp tác cũng đối lập với kiểu học cá
nhân (học cá nhân có nghĩa là HS tự làm việc để đạt đợc những mục tiêu học tập của
mình, không liên quan đến mục tiêu của ngời khác).

cùng nhau để đạt đợc đến
mức tối đa sản phẩm và
thành tích chung của
nhóm.
- Đặt cá nhân trong mối
quan hệ chặt chẽ với các
lĩnh vực xã hội trong quá
trình tạo nên nhận thức
cho bản thân.
- Nhấn mạnh đến vai trò
của văn hóa, các điều kiện
xã hội và tác động của
chúng đến sự kiến tạo nên
tri thức của xã hội loài ng-
ời.
- Xem nhân cách của chủ
thể đợc hình thành thông
qua tơng tác giữa họ với
ngời khác
- Cá nhân tìm kiếm tri
thức cho bản thân trong
quá trình đồng hóa và điều
ứng (chủ thể nhận thức
bằng cách tự mình thích
ghi với môi trờng, sinh ra
những mâu thuẫn, những
khó khăn và những sự mất
cân bằng).
- Khẳng định tri thức
không đợc thu nhận một

thức toán học chủ quan (mang tính cá nhân) với tri thức toán học khách quan. Do vậy,
tri thức toán học khách quan không ngừng đợc sáng tạo lại và đợc thay thế bằng sự lớn
mạnh của tri thức toán học chủ quan trong t duy của vô số cá nhân.
- Học tập: về vấn đề này, Nor Joharuddeen cho rằng, các nhà kiến tạo xã hội coi
việc học giống nh một quá trình xã hội. Học tập không phải là một quá trình chỉ diễn
ra trong đầu óc chúng ta, không phải là một quá trình phát triển bị động về các hành vi
của chúng ta mà còn đợc hình thành bởi những thế lực bên ngoài. ý nghĩa của việc
học chỉ xảy ra khi các cá nhân bị thu hút vào các hoạt động mang tính xã hội, bao gồm
việc đa ra vấn đề, giải quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác.
1.1.3.4. Quan điểm về kiến tạo xã hội của Nor Joharuddeen
Quan điểm này đợc xây dựng dựa trên các t tởng cơ bản sau:
- Tri thức đợc cá nhân tạo nên phải xứng đáng với các yêu cầu của tự nhiên và
thực trạng xã hội đặt ra.
- Ngời học đạt đợc các tri thức mới bởi quá trình nhận thức:
KT đã có Dự báo Kiểm nghiệm Thích ghi Tri thức mới
Thất bại
Quan điểm kiến tạo trong dạy học đồng thời cũng nhấn mạnh những luận điểm
sau:
+ Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri thức;
+ Tri thức là sản phẩm của con ngời và đợc kiến tạo cả về mặt xã hội và văn hoá.
Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tơng tác với ngời khác và với môi tr-
ờng mà họ đang sống;
9

-+Nền tảng của tri thức là ngôn ngữ với những qui ớc, qui tắc và ngôn ngữ là yếu
tố mang tính xã hội;
+ Những quá trình tơng tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủ quan
của mỗi cá nhân, sau khi đợc xã hội thừa nhận thì nó trở thành tri thức khách quan;
+Việc học đợc kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đa ra vấn đề, giải quyết
vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác.

của việc sử dụng PPDH hợp tác. Khi đó PPDH hợp tác đợc coi nh là cách thức để phát
10

triển sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực giữa các mối quan hệ ngời ngời nhằm đạt đợc
mục tiêu xã hội là loài ngời ngày càng phát triển theo chiều hớng tốt đẹp.
Năm 1983, D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu: Nơi nào thực sự áp dụng học
hợp tác, nơi đó HS học đợc nhiều hơn, nhà trờng dờng nh tốt hơn, HS thân thiện với
nhau hơn, tự trọng hơn và học các kĩ năng xã hội có hiệu quả hơn. Theo tài liệu
Learning together and alone (học cùng nhau và học một mình) của David
W.Johnson và Roger T.Johnson, Nxb Prentice Hall, 1961: trong mỗi lớp học, GV có
thể xây dựng bài học sao cho HS làm việc một cách hợp tác trong các nhóm nhỏ, bảo
đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu đợc giao; gắn với một cuộc đua tranh thắng
thua xem ai nhất; làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bớc đi và
nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chí đợc đặt ra từ trớc ở mức độ xuất sắc.
Theo Francis Parker: Các thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập cũng nh dạng hoạt
động khác là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau. ở đây, dạy học hợp tác là một chiến lợc dạy
học nhằm nâng cao chất lợng cuộc sống, trong đó các thành viên tham gia hoạt động
và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ và giữa các nhóm với nhau nhằm mục
đích phát triển sự hiểu biết và rèn luyện phong cách sống cho HS. Qua sự phát triển
của loài ngời chúng ta nhận thấy: hợp tác là phơng thức tất yếu không thể thiếu cho sự
tồn tại của xã hội. Xã hội loài ngời tồn tại đợc là do sự hợp tác giữa các con ngời với
nhau. Về cơ bản, xã hội là một tổ chức hợp tác, một tổ chức đợc tạo ra nhằm duy trì
mối quan hệ giữa ngời với ngời. Chính vì vậy, dạy học hợp tác cho HS nhằm tạo tiền
đề và phát triển khả năng hợp tác của con ngời nhằm tạo nên một xã hội ngày càng
phát triển văn minh, hiện đại. Dạy học hợp tác không chỉ nhằm mục đích giúp HS lĩnh
hội kiến thức, mà còn đạt đợc mục đích cao hơn, đó là dạy cách sống cho HS. Đặc
điểm của dạy học hợp tác là nó tạo nên sự chấp nhận, tôn trọng, liên kết và tin tởng lẫn
nhau giữa các đối tợng trong giáo dục. Dạy học hợp tác khẳng định tầm quan trọng
của sự ủng hộ về mặt xã hội. Trong học tập hợp tác, sức ép thành tích luôn đặt ra phù
hợp và cân bằng với mức độ của sự ủng hộ về mặt xã hội, tức là thách thức và sự ủng

HS trong cùng một nhóm; hợp tác giữa các nhóm khác nhau và hợp tác giữa GV với
HS.
Hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm: bao gồm ba bớc:
Bớc 1: Cá nhân tự nghiên cứu (hoạt động t duy độc lập);
Bớc 2: Thảo luận trong nhóm (hoạt động t duy hội thoại có phê phán);
Bớc 3: Trình bày kết quả của nhóm (hoạt động t duy tổng hợp).
Hợp tác giữa các nhóm khác nhau: bao gồm hai bớc:
Bớc 1: Hoạt động ghép các kết quả học tập (đồng nhất hoá các kết quả học tập);
Bớc 2: Phát động phong trào học tập lẫn nhau giữa các nhóm (sử dụng t duy tổng
hợp có phê phán).
Hợp tác giữa GV với HS: bao gồm bốn bớc:
Bớc 1: Hoạt động phân tích;
Bớc 2: Hoạt động tổng hợp;
Bớc 3: Hợp thức hoá kiến thức;
Bớc 4: Đánh giá và tự đánh giá.
Nh vậy, PPDH hợp tác là một nhân tố quan trọng trong quá trình dạy học nói
chung và trong quá trình dạy học bộ môn toán nói riêng. Chúng ta có thể khai thác và
sử dụng hiệu quả PPDH hợp tác trong nhiều tình huống dạy học bộ môn toán. dạy học
hợp tác có những ý nghĩa to lớn nh sau: khi HS tham gia vào các nhóm học tập sẽ thúc
đẩy quá trình học tập, không khí học tập và tạo nên hiệu quả cao trong học tập, tăng
12

tính chủ động t duy, sự sáng tạo và khả năng ghi nhớ của HS trong quá trình học tập,
tăng thêm hứng thú học tập đối với ngời học, giúp HS phát triển các kĩ năng giao tiếp
bằng ngôn ngữ, phát triển t duy hội thoại, nâng cao lòng tự trọng, ý thức trách nhiệm
và sự tin tởng của ngời học, giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh mang tính
tích cực trong học tập. Chúng ta có thể nói rằng: dạy học hợp tác là một PPDH tích
cực, có tính xã hội cao và phát huy đợc tối đa mục tiêu đặt ra đối với ngời học.
1.2.2. Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác và các dấu hiệu của PPDH hợp tác
1.2.2.1. Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác

13

tìm ra những nguyên nhân của sự mâu thuẫn, từ đó tìm ra đợc phong cách tự học có
tác dụng phát triển t duy độc lập, sáng tạo.
d) Thuyết hợp tác tập thể
L.X.Vgôtxki cho rằng: mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xã hội
và xuất hiện đầu tiên ở cấp độ liên cá nhân, sau đó mới đợc chuyển vào trong và tồn
tại ở cấp độ nội cá nhân. L.X.Vgôtxki khẳng định: trong sự phát triển của trẻ, mọi
chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất nh là một hoạt động tập
thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là nh một chức năng liên tâm lí; lần thứ hai nh là một
hoạt động cá nhân, nh là một chức năng tâm lí bên trong.
L.X.Vgôtxki đã đa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần
nhất, Ông thấy rằng: dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển khi
tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần nhất của HS. Quá trình chuyển vào trong
và hoạt động bên trong của đứa trẻ chỉ xảy ra trong phạm vi mối quan hệ với những
ngời xung quanh và sự hợp tác với bạn bè. Các quá trình nội tại này sẽ tạo nên những
kết quả bên trong của bản thân đứa trẻ. Nhiệm vụ của ngời GV là phải tìm phơng án
để kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của
HS với quan điểm: điều trẻ em làm cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm đợc vào
ngày mai.
1.2.2.2. Các dấu hiệu của PPDH hợp tác
Có năm dấu hiệu để thể hiện và nhận biết dạy học hợp tác
Dấu hiệu 1: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: thể hiện mối quan hệ
khăng khít dẫn đến cùng nhau thành công hoặc thất bại, sự phụ thuộc này khuyến
khích các HS làm việc cùng nhau để tất cả các HS học tập tốt hơn.
Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thể hiện ở những điểm sau:
+ Các thành viên trong nhóm phấn đấu vì lợi ích chung, qua đó tất cả các thành
viên trong nhóm đều tiến bộ. ở đây sự nổ lực của mỗi thành viên trong nhóm là hết
sức cần thiết và không thể thiếu đối với sự thành công của nhóm. Sự đóng góp cá nhân
này xuất phát từ khả năng của mỗi ngời hoặc từ vai trò và trách nhiệm của ngời đó đối

khác có sự tin tởng đối với mình, đợc thôi thúc phấn đấu để cùng có lợi. Đặc biệt HS
không còn cảm thấy trạng thái lo âu và căng thẳng trong học tập mà đợc sống trong
bầu không khí chân tình, cởi mở, hợp tác giúp đỡ nhau. Sự tơng tác trực tiếp thể hiện
thông qua việc chia sẻ tri thức của mình cho những ngời khác trong nhóm, thảo luận
nội dung đang học với t duy hội thoại có phê phán. Thông qua sự tơng tác này, HS đợc
tự kiểm tra sự hiểu biết của mình, đợc giải thích bằng lời cách thức giải quyết vấn đề
của mình. Trong quá trình tơng tác không tránh khỏi những ý kiến đối lập, song qua
thảo luận, những ý kiến đối lập dễ dàng tìm đợc tiếng nói chung. Sự tơng tác trong
nhóm HS đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các HS trong nhóm. Tơng tác trực
tiếp có tác động tốt đối với HS nh: tăng cờng động cơ học tập, kích thích sự giao tiếp,
tăng cờng bản năng xã hội nh thái độ, cách biểu đạt, khích lệ các thành viên tham gia
phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
Dấu hiệu 3: Trách nhiệm của cá nhân và tập thể
Đây là dấu hiệu rất cơ bản của học tập hợp tác. Mỗi cá nhân phải hết sức nỗ lực
để đóng góp công sức nhằm đạt mục tiêu chung của nhóm. Khi mà cá nhân và tập thể
không thống nhất quan điểm với nhau thì hợp tác chỉ là hình thức và sớm hay muộn sẽ
bị tan rã sự hợp tác đó. Để đảm bảo cho việc kết hợp trách nhiệm cá nhân và tập thể
đạt kết quả tốt, mỗi thành viên trong nhóm cần đợc phân công thực hiện một vai trò
nhất định (đợc luân phiên trong các hoạt động học tập khác nhau) và mỗi thành viên
15

phải hiểu rằng: không thể dựa dẫm vào ngời khác mà mọi ngời đều phải học, phải
đóng góp phần mình vào công việc chung và thành công của nhóm. Có thể quan tâm
một số biện pháp qua các nghiên cứu của một số tác giả khi thử nghiệm dạy học hợp
tác nh [25].
Biện pháp 1: Giữ qui mô của nhóm ở mức độ vừa phải. Kích thớc nhóm càng
nhỏ thì trách nhiệm cá nhân càng lớn, nhng kích thớc nhóm nhỏ quá thì tính hợp tác
lại giảm đi. Vì vậy phải chọn kích thớc nhóm phù hợp với từng nội dung học tập;
Biện pháp 2: Mỗi HS có phiếu học tập riêng để thể hiện năng lực của mình;
Biện pháp 3: Bất ngờ kiểm tra bằng cách gọi một HS bất kì trong nhóm trình


1.2.3.1. So sánh học hợp tác với học cá nhân và học tranh đua
+) Học cá nhân là hình thức học mà mỗi ngời tự hoàn thành nhiệm vụ đợc giao.
Học cá nhân có tác dụng rèn ý trí phấn đấu cho HS và phù hợp với những HS có năng
lực đặc biệt. Đối với những HS bình thờng thì việc học theo hình thức này sẽ gặp
nhiều khó khăn. Đặc biệt với cách học này, HS chỉ có kiến thức mà không rèn luyện đ-
ợc các kỹ năng giao tiếp xã hội.
+) Học tranh đua là hình thức học mà trong đó mỗi HS cần phải thấy đợc mình
thắng hay thua những ngời khác trong một cuộc so tài học tập. Nhiệm vụ của giáo dục
hiện nay là làm sao để HS vừa đợc cảm thấy sự chiến thắng vừa hiểu đợc thất bại chỉ là
tạm thời. Qua thất bại, HS tìm đợc sự đồng cảm, những kinh nghiệm để đạt đợc sự
thành công ở lần sau. Tranh đua là cần thiết, nhng tranh đua nh thế nào có lợi cho việc
học tập và giáo dục con ngời là vấn đề cần đặt ra trong mục tiêu giáo dục của chúng
ta. Học tranh đua sẽ kích thích tính tích cực trong học tập, đó là tác nhân không thể
thiếu đợc trong quá trình dạy học, đặc biệt là với đối tợng HS phổ thông. Song, tranh
đua có nhợc điểm là đẽ tạo nên tính ích kỉ cá nhân, không động viên đợc số đông HS.
Một số em bị thất bại liên tiếp sẽ bị mắc bệnh trầm cảm hoặc thiếu tự tin vào bản thân.
Điều đó ảnh hởng đến ý chí và kết quả học tập của HS. Tranh đua gay gắt có thể gây
nên những xung đột lớn, thậm chí có thể có những thủ đoạn xấu, điều này trái với mục
tiêu giáo dục nớc ta.
+) Học hợp tác là kiểu học đóng vai trò quan trọng nhất trong ba cách xây dựng
tình huống học tập nh trên, vì nó kết hợp đợc những điểm mạnh của cả ba mô hình học
tập: cá nhân, tranh đua và liên kết trong học tập. Tuy nhiên, tuỳ theo đặc điểm môn
học, nội dung kiến thức, thời điểm học tập, đối tợng HS và điều kiện học tập cụ thể mà
GV có thể lựa chọn PPDH phù hợp. Vì không có phơng pháp nào là tuyệt đối hoàn
hảo, tác dụng của nó còn phụ thuộc rất nhiều yếu tố khách quan nh môi trờng, kinh tế,
xã hội, Xu hớng tốt nhất là kết hợp các phơng pháp trong toàn bộ quá trình dạy học
với phơng châm dạy ngời là chính.
Nh vậy, hợp tác và tranh đua là hai khái niệm có mối quan hệ mật thiết với nhau,
bởi con ngời không thể hợp tác hay tranh đua một mình và để có thể thực hiện đợc

Sự tơng tác HS-HS
Thờng xuyên Cạnh tranh Không có
6
Kết quả
Nhóm thành
công, mọi HS
đều hiểu
HS tự rút kinh
nghiệm sau khi
thi đấu
Tự chiếm lĩnh
KT trong khả
năng
7
Bố trí lớp học
Chia HS thành
các nhóm
Chia HS thành
các đội
Cá nhân ngồi
xa nhau
8
Các đánh giá
Đối chiếu theo
tiêu chí
Đối chiếu theo
tiêu chuẩn
Đối chiếu theo
tiêu chí
9

4
Chia sẻ vai trò nhóm trởng Vai trò nhóm trởng đợc chỉ định
5
Chịu trách nhiệm về bạn cùng
nhóm
Chỉ chịu trách nhiệm về bản thân
6
Chú trọng đến nhiệm vụ và sự duy
trì nhóm
Chỉ chú trọng đến nhiệm vụ
7
Các kỹ năng xã hội đợc dạy trực
tiếp
Các kỹ năng xã hội chỉ mang tính hình
thức và thả nổi
8
GV theo dõi và can thiệp GV để mặc các nhóm hoạt động
9
Diễn ra quá trình nhận xét nhóm Không có quá trình nhận xét nhóm
1.3. Quá trình dạy học hợp tác
1.3.1. Những điều kiện tổ chức học tập hợp tác
Học tập hợp tác là một trong những xu thế học tập mới đang đợc phát triển mạnh
mẽ ở nhiều nớc, quá trình học tập hợp tác sẽ có hiệu quả khi đáp ứng đợc một số điều
kiện sau:
a) Mục đích học tập đợc xác định rõ ràng;
b) Các thành viên tham gia có ý thức trách nhiệm cao;
c) Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên;
18

d) Hình thành đợc động cơ hợp tác;

1.3.2.6. Chia sẻ theo cặp
GV đặt câu hỏi, HS nghe, suy nghĩ tìm câu trả lời, sau đó từng cặp HS ngồi
cạnh nhau có thể thảo luận câu trả lời rồi chia sẻ với nhóm học tập hoặc cả lớp. Chiến
lợc này đợc phát triển nhờ công lao của nhà Giáo dục học Frank Lyman tại trờng Đại
học tổng hợp Maryland. Nh vậy, dựa vào đặc điểm môn học và bài học cụ thể, cùng
toàn bộ chơng trình giảng dạy ta có thể lựa chọn nội dung dạy học và hình thức tổ
chức học hợp tác thích hợp nhất.
19

1.3.2.7. Hợp tác tích hợp trong dạy học Toán
Đây là sự kết hợp giữa chơng trình giảng dạy môn hình học, chơng trình vi tính
tơng tác và nhóm học hợp tác. Nội dung kiến thức đợc đa vào máy vi tính. HS đợc chia
thành các nhóm hợp tác 4 ngời, sau đó thành 2 cặp sử dụng máy tính. Hai HS cùng
nhau tơng tác với máy tính bằng cách tập hợp giả thiết rồi đa ra những phỏng đoán và
kết luận tổng quát của định lí. Sau khi làm việc với máy tính theo 2 cặp HS về nhóm
(4 ngời) thảo luận những điều tìm đợc. Nhóm hợp tác nuôi dỡng, tạo điều kiện dễ dàng
cho những khám phá Toán học, giải quyết vấn đề, khuyến khích lối t duy có phê phán
và việc chia sẻ các ý tởng, cũng nh trợ lực cho lòng tin Toán học. Trong nhóm hợp tác,
HS hình thành những phán đoán bằng chính ngôn từ và từ kinh nghiệm của bản thân.
Sau đó HS viết các chứng minh cho những phán đoán của mình dới hình thức một
đoạn hay tờng thuật.
1.3.2.8. Hợp tác tích cực giữa đọc và viết luận
Đây là sự kết hợp của sự tơng tác hợp tác và cấu trúc giải thởng cá nhân. Nó bao
gồm nội dung chơng trình giảng dạy để giúp HS biết cách đọc sách và tổng hợp các
kiến thức đã đọc đợc. Lớp học đợc chia thành 2 nhóm đọc hiểu từ 10 đến 15 thành
viên. Một nhóm tập trung vào việc rèn luyện kỹ năng đọc hiểu tài liệu. Nhóm còn lại
tập trung vào các kỹ năng suy diễn ý nghĩa của nội dung viết trong tài liệu. HS đợc
chia thành cặp trong nhóm đọc hiểu của mình sau đó bắt cặp với HS trong nhóm đọc
khác. Điểm của HS trong tất cả các cuộc thi kiến thức, bài luận và báo cáo đóng góp
cho điểm của cả đội. Mỗi HS đợc cho điểm dựa vào công việc cá nhân.

tích cực về vấn đề sẽ đợc trình bày. Nhiệm vụ của thảo luận có thể là: tóm tắt câu trả
lời cho những vấn đề đợc thảo luận, phản hồi những lí thuyết, khái niệm, nội dung hay
thông tin đợc trình bày. Mô tả chi tiết tài liệu đợc trình bày. Dự đoán vấn đề sẽ đợc
trình bày tiếp theo. Nỗ lực giải quyết những mâu thuẫn. Giả định câu trả lời cho những
vấn đề đặt ra. Tiếp cận kiến thức mới. Tìm qui trình giải bài toán,Mỗi nhiệm vụ thảo
luận cần phải có 4 phần: trình bày câu trả lời, chia sẻ câu trả lời, lắng nghe câu trả lời
và đa ra câu trả lời mới, hoàn chỉnh hơn câu trả lời ban đầu. HS cần nắm đợc những
kinh nghiệm trong thảo luận để có kỹ năng thực hiện nhiệm vụ trong thời gian ngắn.
+) Thảo luận có trọng tâm (bớc thảo luận cuối cùng): GV chuẩn bị nhiệm vụ để
tóm tắt lại những kiến thức HS học đợc từ bài học. Giúp HS gắn đợc những kiến thức
vừa đợc học vào vốn kiến thức đã có, hoặc chỉ ra cho HS thấy nhiệm vụ ở nhà sẽ đề
cập tới vấn đề gì, có liên hệ nh thế nào với bài sau. Giờ học có thể đợc tiến hành nh
sau:
- Tạo ra các nhóm HS tự nguyện và ngẫu nhiên, thờng là những ngời ngồi gần nhất.
GV có thể sắp xếp chỗ ngồi khác nhau trong từng giờ học để HS đợc gặp gỡ và trao
đổi với nhiều bạn khác trong lớp.
- Phân công cho mỗi nhóm hoàn thành nhiệm vụ ban đầu.
- Thực hiện phần đầu của bài học. Đa ra nhiệm vụ thảo luận cho mỗi nhóm từ 3 đến
4 phút để hoàn thành. Sử dụng cách thức: trình bày/chia sẻ/lắng nghe/đa ra câu trả lời
mới. Chọn ngẫu nhiên 2 hoặc 3 HS trình bày tóm tắt phần thảo luận của mình.
- Thực hiện phần hai của bài giảng và đa ra nhiệm vụ thảo luận thứ hai. Cứ lặp đi
lặp lại nh vậy cho đến khi bài học hoàn thành.
- Đa ra nhiệm vụ học tập có trọng tâm cuối cùng để kết thúc bài học. Dành 5 đến 6
phút để tóm tắt và thảo luận về những vấn đề đã đợc đề cập trong giờ học.
- Thực hiện trình tự này một cách đều đặn để giúp HS nâng cao kỹ năng và đẩy
nhanh tốc độ hoàn thành những nhiệm vụ thành những nhiệm vụ thảo luận ngắn.
1.3.3.2. Tổ chức các nhóm học hợp tác
Có ba loại nhóm học hợp tác sau đây:
21


Cần có khoảng trống làm lối đi để GV có thể dễ dàng di chuyển từ nhóm này qua
nhóm khác nhằm quản lí và hỗ trợ khi cần thiết.
1.3.3.4. Rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS
Từ các nghiên cứu [21], [25] có thể xem xét các kỹ năng chủ yếu sau:
Kĩ năng 1: Kĩ năng giao tiếp
Có thể nói: giao tiếp là sự trao đổi và chia sẽ những ý nghĩ và cảm xúc thông
qua hệ thống các kí hiệu đợc hiểu gần nh thống nhất giữa những ngời cùng tham gia.
Có hai loại kỹ năng giao tiếp: truyền đạt và tiếp nhận. Để thể hiện ý tởng, niềm tin,
22

cảm nhận,thì mỗi HS phải có khả năng truyền đạt. Mỗi HS cũng phải có khả năng
tiếp nhận thông tin một cách chính xác sao cho bản thân có thể hiểu đợc các ý tởng,
niềm tin, cảm nhận,của ngời khác. Qua truyền đạt và tiếp nhận, hai HS có thể làm
sáng tỏ mục tiêu chung, thuyết phục nhau, theo dõi bạn mình, thống nhất hành động,
chia sẻ nguồn lực, giúp đỡ lẫn nhau và thúc đẩy nhau hoạt động.
Kĩ năng 2: Kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tởng lẫn nhau
Sự tin tởng thể hiện ở những hành vi cởi mở, chia sẻ, chấp nhận, ủng hộ và những
ý muốn hợp tác. Khi đánh giá hành vi đợc tin tởng của một HS, điều quan trọng là sự
chấp nhận và ủng hộ của một ngời đối với những đóng góp của các thành viên khác,
điều này không có nghĩa là ngời đó phải đồng ý với mọi điều mà những ngời khác nói
ra. Một cá nhân có thể bộc lộ sự chấp nhận và ủng hộ trớc sự cởi mở và chia sẻ với ng-
ời khác trong khi vẫn nói lên các ý tởng khác cũng nh các quan điểm đối lập. Đây là
một điểm quan trọng trong việc xây dựng và duy trì sự tin tởng lẫn nhau.
Kĩ năng 3: Kĩ năng kèm cặp nhau trong học tập
Kĩ năng này sẽ đợc rèn luyện thông qua hàng loạt các vai trong các tình huống
học tập hợp tác do GV xây dựng và HS thực hiện.
Kĩ năng 4: Kĩ năng lãnh đạo
Khả năng lãnh đạo đợc định nghĩa là sự thể hiện những hành động giúp cho
nhóm hoàn thành nhiệm vụ.
Kĩ năng 5: Kĩ năng t duy hội thoại có phê phán

lẫn nhau trong nhóm hợp tác của HS sẽ đóng góp và có ảnh hởng tích cực giữa các HS
trong các tình huống học hợp tác.
1.3.4.2. Khi có mâu thuẫn thì GV làm nhiệm vụ hòa giải: Đôi lúc những HS cha
quen với việc hợp tác lại đợc sắp xếp chung vào một nhóm và vô số các loại xung đột
có thể xảy ra. GV có thể thực hiện những biện pháp sau đây khi xung đột nhóm xảy
ra: - Nhìn nhận lại các yếu tố quan trọng của hợp tác: GV cần xem xét lại các yếu
tố hợp tác nh sự phụ thuộc tích cực, trách nhiệm cá nhân, và các hành vi mong đợi vốn
là các khía cạnh cần thiết của nhóm học hợp tác. Nhắc nhở HS về các yếu tố quan
trọng nh là thờng xuyên giúp họ tái tập chung, cộng tác hiệu quả hơn,
- Xây dựng sự phụ thuộc về vai trò: GV giao cho mỗi thành viên trong nhóm
một vai trò đặc trng mà có thể tránh hoặc giải quyết đợc nhiều xung đột.
- Tăng cờng sự tiến bộ: Có một thành viên theo dõi các công việc nhóm và sau
đó cho cả nhóm thảo luận về các kết quả, qua đó tạo ra lời giải cần thiết cho việc hòa
giải xung đột.
1.3.4.3. Quan tâm đến những HS đặc biệt: HS đặc biệt là những HS có tính lời, có
tính tự ti, hay xa lánh bạn bè, HS giỏi, HS yếu kém, HS phá rối, HS có tính hiếu thắng.
HS lời: Nhiều GV lo lắng trong học hợp tác có HS lời phó thác cho bạn mình
làm mọi việc và chỉ quan tâm đến phần lợi cho mình. Sự hợp tác sẽ làm tăng thêm sự
cam kết và sự tham gia chống lại tình trạng ăn bám vào ngời khác. Nếu có HS lời, GV
cần làm vài việc nh sau: thứ nhất, yêu cầu nhóm thảo luận về lí do HS đó không đóng
góp cho nhóm và tìm giải pháp để tăng cờng sự đóng góp của HS đó. Thứ hai, gặp
riêng HS đó và hỏi về nguyên nhân để có sự chấn chỉnh trong suy nghĩ và việc làm để
cải thiện tình hình. Thứ ba, để nhóm tự giải quyết vấn đề theo thời gian và cách thức
của nhóm. Đây là kinh nghiệm tốt, vì nếu quá nóng vội can thiệp thì sẽ gây ảnh hởng
xấu đến giáo dục HS.
HS tự ti: Khi có một HS trong lớp dờng nh xa lánh và cách li xã hội, một chiến l-
ợc có thể giúp HS đó hòa nhập vào mối quan hệ đoàn kết với các HS khác là xây dựng
sự phụ thuộc lẫn nhau dựa vào vai trò của mỗi ngời trong nhóm. HS đó có thể thực
24


giữa các cán bộ trong trờng. Một trong số những đóng góp xây dựng mà GV có thể
làm cho trờng, đó là khuyến khích sự hợp tác giữa các GV và việc sử dụng cấu trúc,
mục tiêu hợp tác trong lớp học.
kết luận chơng 1
25