Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận văn này, tôi ñã nhận ñược
những sự giúp ñỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc ñến thầy giáo hướng dẫn
khoa học: GS.TS. Đinh Quang Báo, người ñã tận tâm giúp ñỡ,
hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện ñề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể bộ môn Phương pháp dạy
học Sinh học, Khoa Sinh học, Phòng Sau ñại học – Trường ĐHSP Hà
Nội, Trường THPT TH Cao Nguyên ñã tạo mọi ñiều kiện cho tôi học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia ñình và bạn bè, ñồng nghiệp ñã
luôn ñộng viên, giúp ñỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày 20 tháng 10 năm 2010
HOÀNG THỊ THÚY NGA
Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
1. CNTT : Công nghệ thông tin
2. DH CTH : Dạy học chương trình hóa
3. ĐC : Đối chứng
4. ĐV : Động vật
5. GV : Giáo viên
xây dựng, sử dụng quy trình thiết kế và tổ chức bài học
Sinh học theo PPDH CTH
34
9 Sơ ñồ 9 Tác ñộng của PMDH ñến quá trình dạy học 37
10 Sơ ñồ 10
Quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học theo
PPDH CTH
41
11 Sơ ñồ 11 Sơ ñồ cấu trúc logic của liều kiến thức 14 – Bài 42 48
12 Sơ ñồ 12
Sơ ñồ kịch bản “tĩnh” của bài 42 – Sinh sản hữu tính ở
thực vật
50
13 Sơ ñồ 13 Quá trình sinh sản hữu tính ở thực vật có hoa 71
14 Sơ ñồ 14 Chiều hướng tiến hóa trong sinh sản hữu tính ở ĐV 72
15 Bảng 1
So sánh ñặc ñiểm của bài học CTH xây dựng trên SGK
và trên máy
23
16 Bảng 2
Kết quả ñiều tra nhận thức của GV về bản chất, vai trò
của DH CTH
25
17 Bảng 3 Kết quả ñiều tra mức ñộ tiếp cận và ứng dụng PPDH CTH 26
18 Bảng 4
Kết quả ñiều tra mức ñộ ứng dụng phần mềm cơ bản
trong DH Sinh học
27
Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học
19 Bảng 5 Bảng trọng số của bài 42 – Sinh sản hữu tính ở thực vật 45
Biểu diễn phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 66
29 Biểu ñồ 7
Biểu diễn phân phối tần suất kết quả tổng hợp của 3 bài
kiểm tra
67
30 Biểu ñồ 8
Biểu diễn ñiểm trung bình của các bài kiểm tra 68
31 Hình 1 Màn hình Lectora 38
32 Hình 2 Màn hình tạo câu hỏi 52
33 Hình 3 Màn hình tạo liên kết giữa các câu hỏi 52
34 Hình 4 Màn hình quy ñịnh thời gian cho bài học 53
35 Hình 5 Màn hình thông báo ñiểm 53
36 Hình 6 Màn hình thông báo kết quả khi ñiểm kiểm tra ñạt yêu cầu 54
37 Hình 7
Màn hình thông báo kết quả khi ñiểm kiểm tra không
ñạt yêu cầu
54
38 Hình 8
Một số trang màn hình Lectora của bài 42 – Sinh sản
hữu tính ở thực vật
55
39 Hình 9 Kết quả học tập của một HS sau khi hoàn thành bài 42 57
Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học
MỤC LỤC
Trang
PHẦN I. MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn ñề tài 1
1.2.1. Thực trạng ứng dụng phương pháp CTH và phần mềm Lectora trong
dạy học Sinh học ở trường THPT 25
1.2.1.1. Nhận thức của GV về bản chất, vai trò của dạy học CTH 26
1
.
2.1.2. Mức ñộ tiếp cận và ứng dụng PPDH CTH 27
1.2.1.3. Mức ñộ ứng dụng các phần mềm cơ bản trong DH Sinh học 27
1
.
2.1.4. Phân tích nguyên nhân và ñề xuất giải pháp 29
1.2.1.5. Khả năng ứng dụng DH CTH trong ñiều kiện hiện nay 30
1.2.2. Sự phù hợp của nội dung chương trình Sinh học 11 Nâng cao với
dạy học chương trình hóa 31
1.2.2.1. Đặc ñiểm nội dung, cấu trúc chương trình Sinh học 11
Nâng cao 31
1.2.2.2. Sự phù hợp của chương trình Sinh học 11 Nâng cao với
quan ñiểm dạy học chương trình hóa 33
CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC BÀI HỌC SINH HỌC
11 THEO PPDH CHƯƠNG TRÌNH HÓA 35
2.1. Các nguyên tắc cơ bản khi xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức bài học
Sinh học 11 theo PPDH CTH 36
2.1.1. Nguyên tắc thiết kế bài học 36
2.1.1.1. Đảm bảo tính khoa học, tính sư phạm 36
2.1.1.
2.
3.3.2. Bố trí thực nghiệm 62
3.3.3. Phân tích và xử lý số liệu 62
3.3.3.1. Phân tích ñịnh lượng 62
3.3.3.2. Phân tích ñịnh tính 63
3.4. Kết quả thực nghiệm và biện luận 64
3.4.1. Phân tích ñịnh lượng 64
3.4.1.1. Kết quả phân phối tần suất của các bài kiểm tra 64
3.4.1.2. Các tham số ñặc trưng của các bài kiểm tra trong thực nghiệm . 67
3.4.2. Phân tích ñịnh tính 69
3.4.2.1. Mức ñộ lĩnh hội kiến thức của HS 69
3.4.2.2. Tư duy logic và tính sáng tạo trong việc vận dụng kiến thức 70
3.4.2.3. Tính tự lực, tích cực của HS 72
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 75
1. Kết luận 75
2. Đề nghị 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học
1
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn ñề tài
Nền khoa học hiện ñại ñang tiến những bước khổng lồ trên con ñường phát
triển. Lượng thông tin khoa học thuộc bất kì ngành tri thức nào cũng ñều không
ngừng tăng lên nhanh chóng. Do ñó, ñã ñến lúc chúng ta cần phải nghiên cứ u, cải
tiến các kế hoạch học tập, nội dung chương trình, phương pháp dạy học (PPDH),
phương tiện dạy học (PTDH), phương pháp kiểm tra ñánh giá (KTĐG), xem lại
toàn bộ việc tổ chức quá trình học tập và ñề xuất những chiến lược ñổi mới sao cho
phù hợp với yêu cầu ngày càng cao của thời ñại. Ngạn ngữ cổ Hy Lạp có câu: “Dạy
học không phải là chất ñầy vào một cái thùng rỗng mà là thắp sáng lên những ngọn
lửa” [23], vậy thì người thầy trước hết phải có lửa ñể thắp cho học trò của mình.
Với các lý do trên, chúng tôi chọn ñề tài: Tổ chức dạy học Sinh học 11 nâng
cao theo phương pháp chương trình hóa với sự hỗ trợ của phần mềm Lectora.
2. Mục ñích nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức một số bài học Sinh học 11 Nâng cao theo PPDH CTH
góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học theo PPDH CTH.
3.2. Khách thể nghiên cứu
GV và HS lớp 11 – Trung học phổ thông (THPT).
4. Giả thuyết khoa học
Có thể xây dựng ñược quy trình thiết kế và tổ chức bài học theo PPDH CTH
ñể phát huy tính tích cực và tính tự lực của HS trong dạy học Sinh học 11.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Nghiên cứu thiết kế và tổ chức dạy học chương IV – Sinh sản –
Sinh học 11 (Nâng cao) theo PPDH CTH với sự hỗ trợ của phần mềm Lectora.
- Địa bàn: Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT TH Cao Nguyên – Đắk Lắk.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Hệ thống cơ sở lý luận về PPDH CTH.
6.2. Điều tra thực trạng ứng dụng phương pháp CTH và phần mềm Lectora trong
dạy học Sinh học ở trường THPT hiện nay.
6.3. Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 11 Nâng cao, chỉ ra các ñặc
ñiểm phù hợp với PPDH CTH.
Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học
3
6.4. Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học theo PPDH CTH.
6.5. Sử dụng quy trình quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học theo PPDH
CTH tổ chức cho HS tự học, tự KTĐG.
6.6. Thực nghiệm sư phạm ñể kiểm tra giả thuyết khoa học của ñề tài, ñồng thời nêu
ra những ñiều kiện và khả năng triển khai PPDH CTH trong thực tiễn.
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của ñề tài
Chương 2. Quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học 11 theo PPDH CTH
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Phần III. Kết luận và ñề nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học
5
PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
Trong chương này, qua phân tích, tổng hợp những vấn ñề lý luận và thực tiễn,
chúng tôi tiến hành xác ñịnh khái niệm Dạy học chương trình hóa và những cơ sở
triết học, tâm lý học, giáo dục học, ñiều khiển học của phương pháp này. Ngoài ra,
chúng tôi còn tiến hành xác ñịnh tính ưu việt của CNTT trong việc hỗ trợ cho
PPDH CTH, phân tích các ñặc ñiểm thích hợp của nội dung chương trình Sinh học
11 Nâng cao cho việc khai thác PPDH này, ñồng thời ñánh giá thực trạng ứng dụng
hiện nay. Đây là những cơ sở quan trọng cho chúng tôi trong việc xây dựng quy
trình thiết kế và tổ chức bài học CTH.
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm dạy học chương trình hóa
Học, cốt lõi là tự học. “Cách làm khôn ngoan mà các nhà giáo dục ñã chọn là
coi trọng việc dạy phương pháp của các bộ môn khoa học, dạy phương pháp học tập
tức là dạy cách ñi tới kiến thức, cách tự lực chiếm lĩnh di sản tri thức của loài
người, trên cơ sở ñó có thể tiếp tục học tập suốt ñời” [11, tr.69]. Vì vậy, ngày nay
người ta nhấn mạnh vai trò của người học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập
thụ ñộng sang tự học chủ ñộng, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả
trong tiết học có sự hướng dẫn của GV, không chỉ tăng cường ñộ tự học mà còn
ñiều khiển ñược việc tự học của HS. DH CTH có nhiều khả năng ñáp ứng ñược tất
ñược ñiều khiển bởi chương trình tương tự như những chương trình máy tính. Nội
dung học tập ñược CTH tác ñộng trực tiếp ñến trò. Trò tác ñộng trực tiếp ñến tri
thức, tự mình chiếm lĩnh nội dung học tập thông qua quá trình xử lý chương trình.
Theo Lê Nguyên Long [20], DH CHT là PPDH hướng tới sự ñiều khiển tốt
hơn việc học tập của từng cá thể HS, dựa trên mấy ñặc ñiểm như sau:
- Tài liệu học ñược chia ra thành những ñơn vị nội dung gọi là liều kiến thức,
sắp xếp theo sự phát triển logic của nội dung.
- Việc lĩnh hội chỉ ñược chuyển sang liều kiến thức tiếp theo sau khi ñảm bảo
ñã lĩnh hội vững chắc liều ñang học bằng một liên hệ ngược kịp thời.
- Việc lĩnh hội tiến triển nhanh hay chậm tùy thuộc vào từng cá thể HS khi sử
dụng chương trình dạy học (ñảm bảo sự thích ứng).
Theo Nguyễn Ngọc Quang [28], DH CTH là quá trình dạy học ñược thực hiện
dưới sự chỉ ñạo sư phạm của một chương trình dạy, trong ñó những chức năng của
Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học
7
hệ dạy ñược khách quan hóa và hoạt ñộng của hệ học ñược chương trình hóa, ở ñây
chương trình dạy ñược soạn thành một algorit nhằm xác ñịnh chặt chẽ hoạt ñộng
của từng HS riêng lẻ. Algorit hóa là một kiểu dạy học trong ñó nội dung và các thao
tác ñược sắp xếp theo một trình tự logic, hệ thống, chính xác nhằm bảo ñảm sự
thành công chắc chắn và ñạt hiệu quả tối ưu.
Trong cuốn “Giáo dục học ñại cương” do Đoàn Ngọc Ấn chủ biên [1] ñã
khẳng ñịnh: Một trong những thiếu sót của hệ các PPDH cổ truyền là người dạy
không trực tiếp ñiều khiển ñược quá trình lĩnh hội tri thức của người học. Thầy giáo
không thể biết ñược từng HS ñã lĩnh hội tri thức như thế nào, mà chỉ có thể phỏng
ñoán ñược ñiều ñó qua kinh nghiệm và năng lực sư phạm của mình. DH CTH là
một trong các phương hướng nhằm làm cho thầy giáo và HS thấy rõ những nhận
thức sai của HS ngay trong quá trình DH. Một quá trình DH như vậy nếu ñược ñiều
khiển tốt sẽ cho kết quả học tập tốt. DH CTH xem DH như là một hệ ñiều khiển
khép kín có liên hệ ngược, có sự ñiều khiển tiến trình dạy học từ phía người thầy
giáo, ñã ñược sư phạm hóa thông qua một chương trình dạy.
quan, HS tự lực làm việc dưới sự hướng dẫn của chương trình.
* Tính ñiều khiển: Quá trình lĩnh hội của từng HS sẽ diễn ra theo ñúng algorit
dạy, ghi trong chương trình dạy và do chương trình dạy ñiều khiển.
* Tính tính cực: Trong quá trình học tập theo PPDH CTH, HS hoạt ñộng ñộc
lập với các PTDH, với từng liều kiến thức nhất ñịnh. Phương pháp này ñòi hỏi các
em phải làm việc liên tục, chủ ñộng ñể có thể trả lời câu hỏi một cách chính xác.
* Tính cá biệt hoá: Bài học CTH mang tính cá nhân, tùy thuộc vào năng lực
của người học mà sẽ có các con ñường khác nhau ñể ñi ñến tri thức. Nhờ việc ñảm
bảo mối liên hệ ngược thường xuyên và chính xác nên GV có thể phát hiện ñược
ñầy ñủ những ñặc ñiểm cá nhân của người học và ñiều chỉnh việc dạy sao cho phù
hợp với trình ñộ tri thức, năng lực trí tuệ và nhịp ñiệu làm việc của từng HS.
* Tính tự ñiều chỉnh: Bài học CTH tạo ñiều kiện cho người học tự kiểm tra
thường xuyên, làm cơ sở cho việc tự ñiều chỉnh hoạt ñộng học tập của mình. Sau
mỗi liều kiến thức, HS biết mình trả lời ñúng hay sai, do ñó các em luôn tin chắc
mình ñã hiểu ñúng, ngăn ngừa những “lỗ hỏng” kiến thức khó lấp, giúp các em
củng cố niềm tin vào khoa học, vào năng lực của bản thân.
DH CTH có những ưu thế nhất ñịnh so với dạy học truyền thống. Trong hình
thức dạy học mới mẻ và ñầy triển vọng này, người GV vẫn giữ vai trò chủ ñạo
không thể phủ nhận ñược. Vì họ phải thực sự là những người ñịnh hướng, thiết kế,
Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học
9
cố vấn, trọng tài cho các hoạt ñộng tự lực của HS; họ phải nắm vững toàn bộ kiến
thức môn học mình dạy, không phải ñể truyền ñạt nó từng câu, từng chữ, mà ñể làm
cho nó sống.
Quá trình sống và hoạt ñộng là quá trình con người dần bước lên những bậc
thang mới của sự hiểu biết. Bước ñi này dễ hay khó, cao hay thấp phụ thuộc vào
khả năng tự học của mỗi người. Vì vậy, vai trò của giáo dục không chỉ là truyền ñạt
tri thức, mà còn phải hướng dẫn quá trình tự học. DH CTH là một bước phát triển
mới nguyên tắc tổ chức việc tự học, gắn liền với việc sử dụng các phương tiện kỹ
thuật hiện ñại nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, là nguồn ñộng lực kích thích HS
bằng các con ñường khác nhau. Sử dụng PPDH này, GV sẽ giúp HS hình thành kỹ
năng tự học và thái ñộ tích cực, chủ ñộng trong việc chiếm lĩnh tri thức.
Đảm bảo nguyên tắc hệ thống cũng là một mục tiêu quan trọng của DH CTH,
HS phải tuần tự giải quyết xong liều kiến thức trước mới ñược sang tìm hiểu liều
tiếp theo, ñiều này giúp cho việc tiếp thu tri thức của các em mang tính logic và
khái quát.
1.1.2.4. Cơ sở ñiều khiển học
Dạy học CTH ra ñời gắn liền với sự phát triển của ñiều khiển học – khoa học
nghiên cứu những quy luật tổng quát của các quá trình thu nhận, lưu trữ, truyền ñạt,
xử lý và vận dụng thông tin. Nghành khoa học này do nhà toán học người Mỹ
Norbert Wiener sáng lập ra vào những năm 40 của thế kỷ XX.
Theo quan ñiểm của ñiều khiển học, một quá trình dạy học vận hành tốt phải
là một quá trình ñiều khiển. Trong quá trình ñó, một ñại lượng ñược ño liên tục, các
giá trị của nó lần lượt ñược so sánh với giá trị của ñại lượng mục tiêu, và căn cứ vào
ñó ñược tác ñộng làm cho phù hợp với giá trị của ñại lượng mục tiêu ñó.
Sơ ñồ 1. Quá trình dạy học nhìn dưới góc ñộ ñiều khiển học
Kết quả
mong ñợi
Giáo
viên
Phương án dạy
dung kiến thức sẽ ñược mã hóa dưới dạng các câu hỏi nhằm ñịnh hướng hoạt ñộng
của người học.
Liều kiến thức là ñơn vị cơ bản cấu tạo nên bài học CTH, nó cung cấp một
lượng thông tin ñủ ñể HS gia công về mặt tri thức nhằm chuyển hóa nội dung thành
kiến thức của bản thân và hướng ñến mục ñích cuối cùng là thu nhận thông tin
mang tính toàn vẹn.
Liều kiến thức bao gồm các yếu tố sau:
□
– Thông báo nội dung kiến thức của NTTT
O
– Câu hỏi, bài tập khai thác nội dung kiến thức
∆ – Đưa ra ñáp án và phân tích câu trả lời của người học.
◊
– Đánh giá câu trả lời và ñưa ra quyết ñịnh cho bước tiếp theo.
Thông thường thì một liều kiến thức sẽ có 4 yếu tố trên, tuy nhiên tùy từng
trường hợp cụ thể có thể bỏ ñi một yếu tố hoặc thay ñổi thứ tự các yếu tố sao cho
thích hợp. Điều này thể hiện sự linh ñộng và phong phú của chương trình.
Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học
12
––
□
––
O
––∆––
◊
–––
O
––∆––
□
Nội dung bài học chia thành những liều kiến thức ñược mã hóa thành các câu
hỏi ở mức ñộ trung bình, sao cho ñại ña số HS ñều trả lời ñược một cách dễ dàng.
Ngay sau ñó, liều tiếp theo ñược ñưa ra. Với kiểu chương trình này, tất cả HS ñều ñi
theo một con ñường nhất ñịnh nên tác dụng cá biệt hóa chỉ thể hiện ở việc mỗi HS
có thể trả lời với nhịp ñộ nhanh, chậm khác nhau tùy theo năng lực, trình ñộ của
mình. Kỹ thuật này tương tự như kỹ thuật muốn lên ñỉnh núi sao cho ñộ dốc không
bao giờ ñòi hỏi một sự cố gắng quá ñáng nào, nhưng con ñường có thể rất dài.
* Ưu ñiểm:
- Dễ xây dựng: khi thiết kế xong mỗi liều không phải phân ra các trường hợp
ñể dẫn dắt HS ñi theo những con ñường khác nhau tuỳ theo kết quả học tập liều ñó.
- Dễ sử dụng: khi cài ñặt và thực hiện, không nhất thiết phải cần ñến những
thiết bị hiện ñại.
- Dễ tổ chức cho HS thảo luận, giúp ñỡ nhau: vì mọi người ñều phải trải qua
các liều như nhau.
Liều n - 1 Liều n Liều n + 1
Li
ều 1
Li
ều 2
Li
ều 3
Li
ều 4
Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học
13
* Nhược ñiểm:
Mũi tên màu tím : chỉ ñường ñi từ ô thông báo kiến thức ñến liều tiếp theo.
1
2
3
4
5
1.1
KT
2.1
3.1
3.2
4.1
4.2
KT
KT
KT
Như vậy, chúng ta thấy rằng, ñiều ñối lập chủ yếu giữa Skinner và Crowder là
quan niệm của các ông về vai trò của sai lầm. Đối với Skinner, chỉ có tăng cường
thực sự khi có sự tăng cường tức khắc và tích cực, vì vậy cần phải tránh mọi thất
bại và cần làm cho sự thông hiểu ñược dễ dàng nhất, do ñó không nên ñưa ra các
Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học
15
cách hiểu khác nhau cho HS lựa chọn ñể tránh mọi cách hiểu sai lầm. Điều này bị
nhà lí luận của chương trình phân nhánh phê phán là ñơn giản chủ nghĩa, ông cho
rằng việc ñưa ra các bài tập dễ ñến mức ai cũng làm ñược là vô ích. Theo Crowder,
sai lầm giúp ta phân biệt. Học tập, thường là học phân biệt. Vào năm 1960, một
công trình lí luận về vai trò của các sai lầm trong việc tiếp thu tri thức ñã ñược công
bố bởi A. Om – xen [27].
Do cách xây dựng, chương trình phân nhánh ñảm bảo nguyên tắc cấu trúc hóa
tốt hơn so với chương trình ñường thẳng và có tính phân hóa cao hơn. Chương trình
ñường thẳng dường như chỉ thích hợp ñối với các môn học ñơn giản và ở trình ñộ
thấp, chương trình phân nhánh thích hợp hơn với các môn học phức tạp và ở trình
ñộ cao. Ngoài ra, người ta có thể phối hợp cả hai kiểu ñể sáng tạo ra các chương
trình khác.
1.1.4. Tình hình nghiên cứu, vận dụng PPDH chương trình hóa
1.1.4.1. Trên thế giới
PPDH từ lâu ñã là một trong những mối quan tâm hàng ñầu, là vấn ñề có tính
thời sự của nền giáo dục toàn thế giới. Mỗi chế ñộ xã hội có một trình ñộ phát triển
khoa học, kỹ thuật và phương thức sản xuất nhất ñịnh, vì vậy có các cách thức riêng
ñể truyền ñạt tri thức cho thế hệ sau.
Một phương pháp tốt sẽ khơi dậy ñược tính tích cực nhận thức của HS, góp
phần ñào tạo những con người năng ñộng, có khả năng thích ứng linh hoạt và góp
phần nâng cao ñời sống cộng ñồng. Do ñó, DH CTH ñã ñược thai nghén và chính
thức ra ñời.
Theo A.G.Moolibôgơ, những bản chương trình hướng dẫn ñặc biệt bảo ñảm
việc tự học theo từng thao tác, những máy huấn luyện có mối quan hệ ngược chiều
triển khai rất nhanh với hy vọng tạo ra một sự phát triển ñột phá. SGK CTH ñược
biên soạn với số lượng ngày càng nhiều. Ở Pháp, xuất hiện “Trung tâm về tư liệu
dạy học chương trình hóa” do Kidsobecger ñiều khiển, cơ quan này ñã cho xuất bản
tạp chí “Dạy học chương trình hóa”. Ở Anh, các công trình nghiên cứu và ứng dụng
ñược tiến hành song song ở các trường ñại học, trong quân ñội và trong công
nghiệp. Ở Liên xô cũng như ở Tiệp Khắc, các công trình nghiên cứu ứng dụng ñược
ñẩy mạnh trong nhà trường. Nhiều tác phẩm ñộc ñáo ñược xuất bản, ñặc biệt tác
phẩm của giáo sư Liên Xô Landar “thuật toán và dạy học”. Chính trong thời gian
Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học
17
ñó, CTH ñã công phá mạnh mẽ vào lí luận dạy học và ñược ñánh giá cao trong giới
khoa học.
Tuy nhiên, sau một thời gian thử nghiệm, thực tế cho thấy rằng kiểu dạy học
này còn gặp nhiều khó khăn khi thực hiện và tốc ñộ phát triển của nó ñã chậm lại.
Bởi vì việc xây dựng bài dạy CTH mất quá nhiều thời gian, công sức. Hơn nữa, vào
thời ñiểm ñó phương tiện hỗ trợ ñắc lực là các loại máy tính ñiện tử còn chưa ñược
phổ biến và ưu việt như hiện nay.
Đến những năm 80 của thế kỷ XX, cùng với sự phát triển của khoa học kỹ
thuật, ở Mỹ, Tây Âu và các nước Đông Âu, từ các trường tiểu học cho ñến các
trường ñại học ñã áp dụng PPDH CTH với sự hỗ trợ của máy dạy học và các
phương tiện nghe nhìn khác.
Đã có rất nhiều tranh cãi khi Chương trình hóa ra ñời vì thời ñiểm ñó PPDH
truyền thống là dựa trên ngôn ngữ nói và viết, thầy giáo không những là người tổ
chức chỉ ñạo mà còn là nguồn gốc cơ bản và tin cậy của kiến thức. Sự xuất hiện của
phương pháp mới này ñã ñánh một ñòn mạnh mẽ vào lí luận dạy học bởi vì nó biết
áp dụng rộng rãi các phương tiện nghe nhìn hiện ñại, thúc ñẩy việc tự học và nâng
cao hiệu quả tự học. Thực tiễn giáo dục ñã chứng minh rằng, dạy học CTH không
chỉ nâng cao chất lượng ñào tạo mà còn phù hợp với sự phát triển của khoa học,
công nghệ nói riêng, với sự phát triển tất yếu của xã hội loài người nói chung.
1.1.4.2. Ở Việt Nam
Hiện nay, DH CTH ñang tiếp tục ñược nghiên cứu, ứng dụng ở mọi cấp học
của hệ thống giáo dục. Tuy nhiên, ñối với ngành Sinh học nói riêng, phương pháp
này vẫn còn ít ñược ñề cập ñến. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi mới chỉ tìm
ñược một khóa luận tốt nghiệp của sinh viên bàn về vấn ñề này nhưng vẫn còn
mang tính chất sơ khai, chưa ñưa ra ñược các quy trình tổ chức dạy học và kiểm tra
ñánh giá, chưa có thực nghiệm sư phạm nên tính thuyết phục không cao. Do ñó
trong luận văn của mình, chúng tôi một mặt kế thừa thành công của các tác giả ñi
trước, mặt khác sẽ làm rõ bản chất của dạy học CTH, lựa chọn và xây dựng kiểu
CTH thích hợp trong dạy học Sinh học, khai thác thêm những thế mạnh của việc
ứng dụng một phần mềm mới trong dạy học, nêu ra các nguyên tắc xây dựng và tổ
chức bài học làm căn cứ ñề xuất quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học, sử
dụng quy trình trong tự học và tự KTĐG ngay cả khi có hoặc không có GV, ñồng
thời sẽ tổ chức thực nghiệm sư phạm ñể kiểm tra giả thuyết của ñề tài.
Copyright: Tài liệu đại học ©