Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

1
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHẠM THỊ UYÊN

NGHIÊN CỨU KĨ THUẬT VIẾT CÂU NHIỄU
TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ)
PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SH 12)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THÁI NGUYÊN - 2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

2

LỜI CẢM ƠN

Tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận
tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn ban chủ nhiệm khoa, các thày cô giáo khoa
Sinh – KTNN và khoa Sau Đại học đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời
gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Chu Văn An
Thái Nguyên, Tổ Sinh – công nghệ trường THPT Chu Văn An Thái Nguyên,
các đồng nghiệp ở các trường THPT Chuyên, THPT Lương Phú đã tạo điều
kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin được cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã động
viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Thái Nguyên, tháng năm 2010
Tác giả

Phạm Thị Uyên

3.3. Thời gian - Địa điểm - Đối tượng thực nghiệm 55
3.4. Cách tiến hành 55
BẢNG KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT
CỦA 150 CÂU HỎI MCQ THỰC NGHIỆM 57
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 65
A. KẾT LUẬN 65
B. ĐỀ NGHỊ 66

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

5

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

STT
VIẾT TẮT
ĐỌC LÀ
1
GD
Giáo dục

2
GD - ĐT
Giáo dục – Đào tạo

3
GV
Giáo viên

4

Sinh học 12

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ quan điểm đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
Trong điều kiện hiện nay, để hoà cùng với sự phát triển như vũ bão
của nền văn minh hiện đại, sự phát triển toàn diện của khoa học kĩ thuật
trên thế giới, sự tiến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ, đó là một thách
thức lớn của toàn ngành giáo dục Việt Nam. Nhiệm vụ trước mắt phải tìm
được giải pháp hữu hiệu, bước đi hợp lý để đưa nền giáo dục tiến lên tránh
được nguy cơ tụt hậu so với các nền giáo dục trong khu vực, đáp ứng nhu
cầu nhân lực của nước nhà. Với tư cách sẽ là yếu tố quyết định cho sự
phát triển xã hội, nền GD cần phải đổi mới để đáp ứng những xu hướng
lớn đó. Muốn vậy, GD phải dựa trên bốn trụ cột, đó là: học để biết; học để
làm; học cùng chung sống; học để tự khẳng định mình[11].
Trong suốt một thời gian dài vừa qua, toàn ngành giáo dục đã và
đang thực hiện đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Cụ thể đã có rất
nhiều hội nghị, hội thảo ở các cấp lãnh đạo Bộ, Ngành viết và bàn về các
vấn đề đổi mới giáo dục bao gồm: đổi mới về chương trình nội dung, cơ
sở vật chất, sách, thiết bị, kiểm tra đánh giá, cơ chế thi cử trong đó, kiểm
tra đánh giá là một thành tố rất quan trọng trong quá trình giáo dục nói
chung và dạy học nói riêng, đây là một khâu có ý nghĩa quyết định lớn
trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Trang bị cho giáo
viên những kĩ thuật kiểm tra đánh giá là một việc làm cần thiết trong xu

các cơ sở đào tạo GV nên phần lớn GV đều xây dựng câu hỏi một cách tự
phát. Đã có rất nhiều sách tham khảo về TNKQ nhưng chưa có sách viết về
kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ đặc biệt là kĩ thuật gây nhiễu trong câu
TNKQ. Như vậy, việc trang bị cho các GV kĩ thuật viết câu trắc nghiệm và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

3
tự kiểm định các câu TNKQ là điều rất cần thiết. Việc làm này không chỉ có
tác dụng nâng cao độ giá trị, độ tin cậy của bài trắc nghiệm mà còn góp phần
hoàn thiện các bộ đề kiểm tra TNKQ hiện có.
1.3. Xuất phát từ những ƣu điểm của trắc nghiệm khách quan
trong dạy học
Từ 2006 Bộ Giáo dục đã thực hiện chuyển đổi từ hình thức thi tự luận
sang hình thức thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong kì thi tốt nghiệp
THPT, kì thi đại học và cao đẳng ở một số môn lý, hoá, sinh, anh. Trắc
nghiệm khách quan có một số ưu điểm sau:
Thứ nhất: thí sinh không thể học tủ
Thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) có ưu điểm là đánh giá phạm vi
kiến thức rộng hơn hình thức thi tự luận. Thi tự luận, mỗi câu hỏi, bài tập
có thể rơi vào một vấn đề nào đó. Đề bài có tổng hợp đi chăng nữa vẫn có
xác suất “trúng tủ”. Đề thi TNKQ có từ 40 đến 50 câu hỏi có thể phủ kín
phạm vi kiến thức của một môn học trong chương trình.Vì vậy thi bằng
TNKQ, thí sinh phải học một cách toàn diện không được bỏ qua bất cứ
kiến thức cơ bản nào có trong chương trình.
Thứ hai: Thí sinh không thể quay cóp
Thi TNKQ với phạm vi bao quát rộng của đề thi, thí sinh khó có thể
chuẩn bị tài liệu để quay cóp. Các đề thi trắc nghiệm, nếu chỉ nhìn lướt
qua thì rất khó phân biệt được sự khác nhau giữa các đề vì sử dụng các
phần mềm đảo đề, máy tính đã giúp xáo trộn thứ tự các câu hỏi trắc
nghiệm và các phương án trả lời, thí sinh ngồi gần nhau sẽ nhận được các

3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

5
- Đối tượng nghiên cứu: Kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm
khách quan (MCQ).
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình kiểm tra – đánh giá trong dạy học
sinh học 12 ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được kĩ thuật viết câu nhiễu sẽ làm thay đổi độ khó độ
phân biệt của câu TNKQ.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kỹ thuật viết câu trắc nghiệm khách quan
(MCQ) đặc biệt là các phương án nhiễu trong dạy học sinh học.
- Phân tích mối quan hệ giữa câu nhiễu với câu dẫn và đáp án đúng để
thấy được vai trò của kĩ thuật gây nhiễu liên quan đến độ khó độ phân biệt
của trắc nghiệm khách quan (MCQ).
- Đề xuất kĩ thuật viết các câu nhiễu (mồi nhử) của câu trắc nghiệm
khách quan MCQ phần di truyền học (Sinh học 12)
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra kết quả nghiên cứu.
6. Giới hạn nghiên cứu
- Nghiên cứu kĩ thuật xây dựng câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan
MCQ trong dạy học sinh học phần di truyền học (Sinh học 12).
7. Những đóng góp mới của luận văn
- Bước đầu xây dựng kĩ thuật viết câu nhiễu, phân tích mối liên hệ giữa
câu nhiễu với câu dẫn và câu đáp án đúng của câu hỏi TNKQ (MCQ) trong
dạy học sinh học. Từ đó có thể áp dụng rộng rãi cho tất cả các môn học khác
ở trường THPT khi áp dụng TNKQ (MCQ) trong kiểm tra đánh giá.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên


Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo lường", "nghiệm" là "suy
xét", "chứng thực"[47]. Các phương pháp đo lường và trắc nghiệm lần đầu
tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII trong lĩnh vực Vật lý- Tâm lý
học, sau đó là ngành Động vật học ở châu Âu. Ban đầu, các nhà nghiên
cứu chú trọng các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản
xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian và tốc độ nhận thức. Francis
Galton là người đầu tiên quan tâm đến vấn đề đặc tính cá nhân có di
truyền hay không. Francis Galton nghiên cứu cuộc đời của những người
Anh xuất chúng và trong cuốn sách “Thiên tài cha truyền con nối”, ông đã
cố gắng chứng minh rằng các đặc điểm cá nhân là di truyền được. Nhằm
chọn lọc những con người sẽ làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các
trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con người, các đặc điểm này có thể
được xem như những chỉ số về độ ưu việt. Ông đã gọi những trắc nghiệm
này là trắc nghiệm về trí tuệ. Tuy nhiên, theo E.Thorm Dike - người đầu
tiên đã dùng TNKQ như là một phương pháp “khách quan và nhanh
chóng” để đo trình độ HS [15],[22],[44].
Năm 1904, Alfred Binet (nhà tâm lý học người Pháp) được giới lãnh
đạo nhà trường ở Paris yêu cầu xây dựng một phương pháp để xác định
những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu gì theo cách
dạy bình thường ở nhà trường. Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp. Các
câu hỏi trong bài trắc nghiệm mà ông xây dựng yêu cầu những kĩ năng
tổng quát, cách lập luận thông thường và một kho những thông tin chung
cho câu trả lời. Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet được dịch ra để
dùng ở Mỹ. Đến năm 1916, Lewis Terman (Đại học Stanford) đã dịch và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

8
soạn các bài trắc nghiệm của Binet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí
thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet[12],[22],[36].
Năm 1919 - 1920 các trắc nghiệm thành quả học tập phát triển rất

GD bằng TNKQ kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu thu được nhằm
đánh giá chính xác kết quả học tập. Nhiều công trình đã được công bố trong
đó các tác giả đi sâu phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, ưu-nhược điểm, vai
trò, tiêu chí, nguyên tắc và kỹ thuật xây dựng từng loại trắc nghiệm, cách
tính toán độ khó, độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy
của bài trắc nghiệm…Không chỉ phát triển ở các nước Âu, Mỹ, TNKQ cũng
đang trở nên chiếm ưu thế ở các nước châu Á. Các nước Hàn Quốc, Trung
Quốc, Thái Lan từ những năm 1970 đã dùng đề thi TNKQ trong kỳ thi tuyển
sinh vào đại học. Nhật Bản thì dùng TNKQ từ những năm 1990 và cho đến
nay, theo “ trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” thì đề thi chung cho tất cả
các trường được soạn hoàn toàn theo hình thức TNKQ [27],[44].
Tại các kỳ thi Olimpic Sinh học Quốc tế trong những năm gần đây,
câu hỏi TNKQ được sử dụng ở cả nội dung lý thuyết và thực hành. Trên
thế giới hiện nay nhiều nước như: Anh, Úc, Bỉ, Hà Lan, Hàn Quốc đã
cải tiến việc thực hiện TNKQ bằng cách gắn với công nghệ Tin học, cài
đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả…Vì vậy phương pháp
TNKQ càng có nhiều ưu thế, nhất là đối với các chương trình tự học,
đào tạo từ xa. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam
Ở Miền Nam từ những năm 1950, TNKQ đã rải rác áp dụng trong các
trường học. Đến năm 1956 - 1960, trong các trường học đã sử dụng rộng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

10
rãi hình thức thi TNKQ ở bậc học THPT, sớm nhất là trong môn Sinh học.
Một số tác giả tiêu biểu như: Lê Quang Nghĩa (1963) với “Trắc nghiệm
vạn vật lớp 12”; Phùng Văn Hướng (1964) với “Phương pháp học và thi
vạn vật lớp 12”; Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm & đo lường thành

biệt nhất là vào tháng 7/1996, kỳ thi tuyển sinh vào đại học thí điểm
bằng phương pháp TNKQ đã được tổ chức tại Đại học Đà Lạt. Tiếp đó,
năm 1998 là trường Đại học Tây Nguyên, Đại học Quốc gia thành phố
Hồ Chí Minh cũng tổ chức thi bằng hình thức này cho khối B …Trong
thời gian này nhiều tài liệu của một số tác giả về xây dựng và sử dụng
TNKQ đã được xuất bản như: Trần Bá Hoành; Lê Đức Ngọc; Nguyễn
Phụng Hoàng; Võ Ngọc Lan; Nghiêm Xuân Nùng; Lê Văn Hảo…Cùng
với sự phát triển của khoa học đo lường trắc nghiệm trên thế giới, yêu
cầu nhiệm vụ đề ra cho GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay, những
năm gần đây TNKQ thực sự được quan tâm. Điều này thể hiện qua việc
TNKQ không chỉ được sử dụng trong tuyển sinh đại học, cao đẳng mà ở
các trường THPT cũng áp dụng hình thức này. Cục khảo thí và kiểm
định chất lượng GD được ra đời vào năm 2003, với chức năng cải tiến
thi cử và đánh giá chất lượng GD, đánh dấu sự quan tâm và bước đầu
phát triển của lĩnh vực khoa học này trong đánh giá GD ở Việt Nam.
Trong những năm gần đây, có thể kể đến một số nghiên cứu như: Trần
Thị Tuyết Oanh (2000) với quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi
TNKQ và câu tự luận ngắn trong KT- ĐG kết quả học tập môn Giáo dục
học; Nguyễn Minh Hà xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KT-
ĐG kết quả học tập phần Tế bào học; Trần Sỹ Luận xây dựng câu hỏi
trắc nghiệm để dạy học phần Sinh thái học lớp 11; Phan Thị Thu Hiền
sử dụng câu hỏi MCQ để góp phần nâng cao chất lượng học tập của
học sinh THPT[22]. Hầu hết những luận án, luận văn này chỉ tập
trung vào việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ mà
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

12
chưa đề cập đến vấn đề kỹ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm
khách quan, chưa đưa ra phân tích mối tương quan giữa câu nhiễu với
câu dẫn để thay đổi mức độ yêu cầu về độ khó độ phân biệt của câu

nhận xét”[37]. Theo GS Trần Bá Hoành: “kiểm tra cung cấp những dữ
kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”, có ba hình thức kiểm
tra: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết[14],[15].
Theo nhóm tác giả Ngọc Bằng trình bày tại diễn đàn mạng Giáo dục thì
quan niệm “kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm
nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản. Kiểm tra có ba chức năng, bộ
phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau, đó là: đánh giá, phát hiện
lệch lạc và điều chỉnh”, “kiểm tra có vai trò liên hệ ngược trong quá trình
dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và
quá trình học của trò, từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu
của thầy và trò”[5]. Theo Vũ Đình Luận: “kết quả kiểm tra cung cấp thông
tin phản hồi từ người học về hiệu quả nhận thức, kết quả của dạy học.
Mục tiêu của kiểm tra là thu nhận những thông tin về kết quả dạy học, có
thể kiểm tra để đánh giá hoặc không đánh giá”[22]. Theo Vũ Đức Lưu:
“kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, nó có vai trò
liên hệ ngược trong dạy học và có ba chức năng là: đánh giá, phát hiện
lệch lạc và điều chỉnh.Việc kiểm tra cần diễn ra thường xuyên hàng ngày
và tuỳ mục đích kiểm tra mà có thể đánh giá hay không đánh giá”[26].
1.2.2. Khái niệm về “đánh giá”
Theo tiến sĩ Patrick Griffin (Trường đại học ACER- Australia) thì:
đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu
thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một chương trình, một
sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

14
cách thức đưa ra nhằm đạt tới mục đích nhất định. Theo GS Trần Bá Hoành:
“đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của
công việc dựa vào phân tích những thông tin thu thập được, đối chiếu với
mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để

tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập, về tác động và
nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư
phạm của GV và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn.
Theo nhóm tác giả Ngọc Bằng, đánh giá kết quả học tập là quá trình
đo lường mức độ đạt được của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá
trình dạy học, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức
độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, văn viết, bằng chính ngôn
ngữ của HS, thái độ của HS trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ
việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao,
đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của
môn học[5].
Theo Vũ Đình Luận: “đánh giá tìm ra nguyên nhân của các kết quả
học tập, kết quả nhận thức, đặc biệt là hiệu quả phát triển tư duy, phát
triển kĩ năng, phương pháp học tập để từ đó có cơ sở đề xuất chủ trương,
phương pháp, biện pháp khắc phục, sửa chữa chỉnh lý tìm ra phương pháp
mới hay phát huy phương pháp đã sử dụng có hiệu quả”[22] .
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

16
Từ những quan điểm trên cho thấy đánh giá kết quả học tập của HS là
một quá trình phức tạp và công phu, điều quan trọng cần lưu ý là phải
quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình, tránh ra
đề quá sức kiến thức nằm ngoài chương trình.
1.3. Vai trò và xu hƣớng đổi mới của kiểm tra - đánh giá
1.3.1. Vai trò của kiểm tra - đánh giá
Kiểm tra và đánh giá là hai khái niệm hoàn toàn khác nhau, với vai
trò và chức năng riêng. Tuy nhiên, trong nhà trường thì đánh giá kết quả
học tập của HS được thực hiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và
thi một cách có hệ thống, theo những quy định chặt chẽ. Vì thế, kiểm tra
và đánh giá là hai việc thường đi liền với nhau, có mối quan hệ mật thiết,

kết quả học tập cao hơn, củng cố sự tự tin vào khả năng của mình, nâng
cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn.
* Vai trò đối với GV
- Việc KT - ĐG học sinh cung cấp những thông tin “liên hệ ngược
ngoài” giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy.
- Kiểm tra - đánh giá kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện
cho GV nắm được cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi
HS trong lớp mình phụ trách để có biện pháp giúp đỡ phù hợp, qua đó
nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp.
- Kiểm tra - đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ cung
cấp cho GV không chỉ những thông tin về trình độ chung của cả lớp mà
còn tạo điều kiện cho GV nắm được những HS có tiến bộ rõ rệt hoặc sút
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

18
kém đột ngột để động viên hoặc giúp đỡ kịp thời. Người GV có trách
nhiệm và kinh nghiệm thường xem KT - ĐG như một biện pháp cá nhân
hoá dạy học, giúp cho mỗi HS tự đánh giá để tự quyết định cách học
phù hợp với mình.
- Kiểm tra - đánh giá tạo cơ hội cho GV xem xét hiệu quả của những
cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang
theo đuổi, nhất là đối với những GV tâm huyết muốn hoàn thiện việc dạy
học của mình bằng con đường thực nghiệm nghiên cứu khoa học giáo dục.
* Đối với cán bộ quản lí giáo dục:
Kiểm tra - đánh giá HS cung cấp cho cán bộ quản lí GD các cấp
những thông tin cơ bản về tình trạng dạy và học trong một đơn vị GD để
có những chỉ đạo kịp thời, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo
đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục[15],[16].
Theo Phạm Xuân Thanh, GD mà không có KT- ĐG thì không có GD
theo đúng nghĩa của nó. Việc kiểm tra - đánh giá HS nhằm:

hoạt động học của HS và hoạt động dạy của GV. Kết quả KT- ĐG tốt kích
thích HS tự tin và cố gắng học tốt hơn; kết quả chưa cao kích thích các em
cố gắng học tập, khắc phục những điểm yếu để đạt kết quả cao hơn.
- Chức năng đánh giá
Kiểm tra - đánh giá cho phép các nhà quản lí GD đưa ra những ý
kiến nhận định cụ thể và khách quan về hiệu quả của quá trình dạy học, về
hoạt động học của trò cũng như hoạt động dạy của thầy [34].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

20
Muốn thực hiện đầy đủ các chức năng trên, KT- ĐG với tư cách là
một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học, phải đảm bảo các yêu cầu
về tính mục đích, tính thường xuyên, tính hệ thống, tính điển hình và tính
khách quan. Trong số các yêu cầu trên, nhiều nhà khoa học phương pháp
dạy học đánh giá yêu cầu đảm bảo tính khách quan trong KT- ĐG là quan
trọng nhất. Thực tế dạy học cho thấy, kết quả KT- ĐG thiếu khách quan,
mang dấu ấn chủ quan của GV chắc chắn sẽ không phản ánh đúng trình độ
học tập của HS, do đó cũng không có tác dụng giúp GV điều chỉnh có hiệu
quả nội dung và phương pháp dạy học, không kích thích HS học tập.
1.3.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra - đánh giá
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo
điều định hướng điều chỉnh hoạt động của thầy. Trước đây, quan niệm về
đánh giá còn phiến diện, HS là đối tượng được đánh giá, GV giữ độc
quyền đánh giá. Tuy nhiên, theo quan điểm của phương pháp dạy học mới
thì quá trình dạy học là quá trình mà ở đó hoạt động của người dạy là tổ
chức hoạt động tự học cho người học, tạo ra các tình huống hoạt động sao
cho khi thực hiện, người học có được sự chuyển biến cả về kiến thức lẫn
thao tác tư duy. Điều đó có nghĩa là coi trọng vai trò chủ động của người
học, coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn bị cho HS