Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
1
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
PHẠM THỊ UYÊN
NGHIÊN CỨU KĨ THUẬT VIẾT CÂU NHIỄU
TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ)
PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SH 12)
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THÁI NGUYÊN - 2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
2
LỜI CẢM ƠN
Tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận
tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn ban chủ nhiệm khoa, các thày cô giáo khoa
Sinh – KTNN và khoa Sau Đại học đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời
gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Chu Văn An
Thái Nguyên, Tổ Sinh – công nghệ trường THPT Chu Văn An Thái Nguyên,
các đồng nghiệp ở các trường THPT Chuyên, THPT Lương Phú đã tạo điều
kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin được cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã động
viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng năm 2010
Tác giả
Phạm Thị Uyên
3.3. Thời gian - Địa điểm - Đối tượng thực nghiệm ...................................... 55
3.4. Cách tiến hành ....................................................................................... 55
BẢNG KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT
CỦA 150 CÂU HỎI MCQ THỰC NGHIỆM ........................................... 57
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ........................................................................ 65
A. KẾT LUẬN ............................................................................................ 65
B. ĐỀ NGHỊ ................................................................................................ 66
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
5
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
STT VIẾT TẮT ĐỌC LÀ
1 GD Giáo dục
2 GD - ĐT Giáo dục – Đào tạo
3 GV Giáo viên
4 HS Học sinh
5 KT - ĐG Kiểm tra – đánh giá
6 TNKQ Trắc nghiệm khách quan
7 NST
Nhiễm sắc thể
làm; học cùng chung sống; học để tự khẳng định mình[11].
Trong suốt một thời gian dài vừa qua, toàn ngành giáo dục đã và
đang thực hiện đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Cụ thể đã có rất
nhiều hội nghị, hội thảo ở các cấp lãnh đạo Bộ, Ngành viết và bàn về các
vấn đề đổi mới giáo dục bao gồm: đổi mới về chương trình nội dung, cơ
sở vật chất, sách, thiết bị, kiểm tra đánh giá, cơ chế thi cử...trong đó, kiểm
tra đánh giá là một thành tố rất quan trọng trong quá trình giáo dục nói
chung và dạy học nói riêng, đây là một khâu có ý nghĩa quyết định lớn
trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Trang bị cho giáo
viên những kĩ thuật kiểm tra đánh giá là một việc làm cần thiết trong xu
thế đổi mới giáo dục hiện nay.
Kiểm tra là hình thức và là phương tiện góp phần vào quá trình đánh
giá. Thông qua kết quả của các loại bài kiểm tra, giáo viên sẽ có những
thông tin cần thiết để xác định thành tích học tập của học sinh đồng thời
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
2
phát hiện những mặt đã đạt được và những mặt chưa đạt được từ đó điều
chỉnh qua kiểm tra nhằm thúc đẩy quá trình dạy và học[1].
1.2. Xuất phát từ thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học
Hiện nay, nhiều nước trên thế giới đã hình thành một số hệ thống
phương pháp và kỹ thuật đánh giá có thể sử dụng thích hợp với mục đích,
đối tượng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá. Trong hệ thống đó
không thể không kể đến phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ).
Phương pháp TNKQ đã khắc phục được những nhược điểm của phương
pháp tự luận, đáp ứng được yêu cầu cung cấp thông tin phản hồi một cách
chi tiết ở từng thành phần và mức độ kiến thức khác nhau trong một thời
lượng nhất định. Ngoài ra, TNKQ còn có thể sử dụng để hướng dẫn và
giải quyết các vấn đề ở khâu dạy bài mới, ôn tập, củng cố, nâng cao. Đặc
biệt TNKQ còn giúp cho người học tự học, tự KT-ĐG kết quả học tập của
xác suất “trúng tủ”. Đề thi TNKQ có từ 40 đến 50 câu hỏi có thể phủ kín
phạm vi kiến thức của một môn học trong chương trình.Vì vậy thi bằng
TNKQ, thí sinh phải học một cách toàn diện không được bỏ qua bất cứ
kiến thức cơ bản nào có trong chương trình.
Thứ hai: Thí sinh không thể quay cóp
Thi TNKQ với phạm vi bao quát rộng của đề thi, thí sinh khó có thể
chuẩn bị tài liệu để quay cóp. Các đề thi trắc nghiệm, nếu chỉ nhìn lướt
qua thì rất khó phân biệt được sự khác nhau giữa các đề vì sử dụng các
phần mềm đảo đề, máy tính đã giúp xáo trộn thứ tự các câu hỏi trắc
nghiệm và các phương án trả lời, thí sinh ngồi gần nhau sẽ nhận được các
đề thi khác biệt nhau về mã đề và phải chọn phương án trả lời hoàn toàn
khác nhau. Nếu xây dựng được kỹ thuật viết câu hỏi TNKQ với một câu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
4
dẫn, thay đổi các câu nhiễu mục tiêu nâng mức độ khó của đề TNKQ thì
lại càng rất khó có thể cóp bài của nhau được.
Thứ ba: Thí sinh không thể tồn tại may rủi
Với một đề thi tự luận còn có thể gặp may rủi do trúng tủ, lệch tủ.
Còn với đề thi TNKQ, may rủi hầu như hoàn toàn không xảy ra. Đối với
loại câu trắc nghiệm bốn phương án, nếu chọn ngẫu nhiên xác suất đúng
tối đa chỉ được 25%. Nhưng, tần suất trả lời đúng đạt tối đa của xác suất
này cũng chỉ là khoảng 25% câu hỏi thì theo cách chấm điểm TNKQ
thông thường với đề thi chuẩn, làm đúng 25% số câu hỏi vẫn sẽ chỉ đạt ở
ngưỡng lân cận với điểm không.
Thứ tư: Thí sinh không thể ôn thi cấp tốc
Thí sinh cần tích lũy kiến thức một cách toàn diện, nắm vững toàn bộ
kiến thức cơ bản. Muốn làm như vậy phải học theo kiểu “mưa dầm thấm
lâu” chứ không thể dựa vào luyện thi cấp tốc, nhồi nhét kiến thức trong
thời gian ngắn. Để làm bài thi trắc nghiệm hiệu quả, thí sinh cần rèn
6. Giới hạn nghiên cứu
- Nghiên cứu kĩ thuật xây dựng câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan
MCQ trong dạy học sinh học phần di truyền học (Sinh học 12).
7. Những đóng góp mới của luận văn
- Bước đầu xây dựng kĩ thuật viết câu nhiễu, phân tích mối liên hệ giữa
câu nhiễu với câu dẫn và câu đáp án đúng của câu hỏi TNKQ (MCQ) trong
dạy học sinh học. Từ đó có thể áp dụng rộng rãi cho tất cả các môn học khác
ở trường THPT khi áp dụng TNKQ (MCQ) trong kiểm tra đánh giá.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
6
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
*Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu một số văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ GD-
ĐT về chương trình SGK nói chung và môn sinh học nói riêng ở bậc THPT.
- Nghiên cứu các văn bản quy định về kiểm tra đánh giá học sinh THPT
của Bộ GD-ĐT.
- Tham khảo các giáo trình, các luận án, luận văn, các bài báo và các tài
liệu có liên quan đến trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá.
- Nghiên cứu nội dung chương trình SGK sinh học bậc THPT nói chung
và sinh học 12 nói riêng.
* Phƣơng pháp điều tra sƣ phạm
Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu tình hình sử dụng hình thức kiểm tra
TNKQ và các câu trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học sinh học 12.
* Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của
phương án đề xuất.
* Phƣơng pháp thống kê toán học
Thu thập số liệu, sử dụng toán thống kê phân tích số liệu và rút ra
kết luận.
câu hỏi trong bài trắc nghiệm mà ông xây dựng yêu cầu những kĩ năng
tổng quát, cách lập luận thông thường và một kho những thông tin chung
cho câu trả lời. Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet được dịch ra để
dùng ở Mỹ. Đến năm 1916, Lewis Terman (Đại học Stanford) đã dịch và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
8
soạn các bài trắc nghiệm của Binet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí
thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet[12],[22],[36].
Năm 1919 - 1920 các trắc nghiệm thành quả học tập phát triển rất
nhanh chóng. Đến năm 1940, ở Mỹ đã có nhiều hệ thống trắc nghiệm
dùng để đánh giá thành tích học tập của HS. Khoa học đo lường trắc
nghiệm đã bước thêm một bước dài trong lịch sử phát triển của mình khi
việc chấm bài trắc nghiệm được thực hiện bằng máy tính IBM, vào năm
1935. Từ năm 1926-1931, một số nhà sư phạm tại Matxơcơva, Kiep,
Lêningrat đã dùng trắc nghiệm để chẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và
kiểm tra kiến thức HS. Nhưng do quá tin vào giá trị của bài trắc nghiệm,
không thấy hết được các nhược điểm của việc áp dụng máy móc nên đã
thu được kết quả không theo ý muốn. Một thời gian dài sau đó, nhiều
người đã nghi ngờ, thậm chí phản đối việc dùng trắc nghiệm. Ngày
4/9/1936, BCHTƯ Đảng Cộng Sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc
dùng trắc nghiệm. Sau này, khi nhận thức đã thay đổi, năm 1963, việc
dùng trắc nghiệm trong trường học để kiểm tra kiến thức của HS mới
được phép phục hồi. Việc nghiên cứu kết quả của phương pháp trắc
nghiệm đã trở thành một đề tài lớn của Viện hàn lâm Sư phạm Liên Xô
với nhan đề: “Trình độ kiến thức, khả năng kĩ xảo của học sinh và các
phương pháp khắc phục, ngăn ngừa tình trạng học không tiến bộ và lưu
ban” do E.I.Monetzen chủ trì. Ngoài ra, nhiều công trình nghiên cứu
TNKQ về các lĩnh vực khoa học GD khác nhau đã được công bố [15],[23].
Ở Mỹ, với việc thành lập một số tổ chức dịch vụ trắc nghiệm đã hình
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam
Ở Miền Nam từ những năm 1950, TNKQ đã rải rác áp dụng trong các
trường học. Đến năm 1956 - 1960, trong các trường học đã sử dụng rộng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
10
rãi hình thức thi TNKQ ở bậc học THPT, sớm nhất là trong môn Sinh học.
Một số tác giả tiêu biểu như: Lê Quang Nghĩa (1963) với “Trắc nghiệm
vạn vật lớp 12”; Phùng Văn Hướng (1964) với “Phương pháp học và thi
vạn vật lớp 12”; Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm & đo lường thành
quả học tâp”. Người đầu tiên đưa trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào
giảng dạy cho các lớp cao học, tiến sĩ giáo dục ở Sài Gòn là giáo sư
Dương Thiệu Tống. Như vậy, khoa học đo lường trắc nghiệm chính thức
được đưa vào chương trình đào tạo GV. Ngoài ra, với sự tham gia của một
số chuyên gia được đào tạo ở Mỹ về lĩnh vực này nên có khá nhiều vấn đề
được nghiên cứu. Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng
TNKQ dạng MCQ. Sau năm 1975, hình thức thi trắc nghiệm MCQ còn
được một số trường Tiểu học và Trung học áp dụng nhưng việc triển khai
không đều và có nhiều tranh luận nên không tiếp tục áp dụng.
Miền Bắc TNKQ được nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với
Miền Nam. Giáo sư Trần Bá Hoành là người nghiên cứu sớm nhất về
lĩnh vực này. Giáo sư là người đầu tiên sử dụng thuật ngữ “Test” để nói
đến TNKQ. Năm 1971 giáo sư đã biên soạn các câu hỏi và áp dụng trắc
nghiệm vào việc kiểm tra của HS và thu được một số kết quả. Năm
1991- 1995 giáo sư đã chính thức đưa bộ câu hỏi TNKQ về di truyền và
tiến hoá vào sách giáo khoa lớp 12 chương trình chuyên ban của Ban
khoa học tự nhiên. Với mục đích thúc đẩy việc sử dụng TNKQ trong
kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thông, giáo sư đã biên soạn những tài liệu
đề cập đến những kĩ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng, thử nghiệm
và ứng dụng TNKQ. Các tài liệu này góp phần giúp GV phổ thông tiếp
trắc nghiệm để dạy học phần Sinh thái học lớp 11; Phan Thị Thu Hiền
sử dụng câu hỏi MCQ để góp phần nâng cao chất lượng học tập của
học sinh THPT[22]. Hầu hết những luận án, luận văn này chỉ tập
trung vào việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ mà
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
12
chưa đề cập đến vấn đề kỹ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm
khách quan, chưa đưa ra phân tích mối tương quan giữa câu nhiễu với
câu dẫn để thay đổi mức độ yêu cầu về độ khó độ phân biệt của câu
hỏi. Đó cũng là nguyên nhân của tình trạng sử dụng câu hỏi TNKQ
một cách tự phát như hiện nay.
Vào năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học bộ
môn di truyền ở các trường cao đẳng sư phạm”. Trong luận án này, tác giả
đã đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi MCQ cho giáo trình Di truyền học
ở cao đẳng sư phạm, trong đó đã xây dựng được 882 câu hỏi MCQ đã
được kiểm định là đạt tiêu chuẩn về định lượng và định tính, độ tin cậy
cao. Bằng việc đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi MCQ ở khâu nghiên cứu
tài liệu mới trong quá trình dạy môn Di truyền học ở CĐSP và xây dựng
quy trình hướng dẫn sinh viên xây dựng câu hỏi MCQ cho môn Di truyền
học ở Sinh học 9, tác giả đã đề xuất quy trình rèn luyện các kĩ năng xây
dựng câu hỏi MCQ cho các GV tương lai[22]. Tuy nhiên, công trình này
mới chỉ đề cập đến đối tượng là sinh viên các trường cao đẳng sư phạm và
cũng chỉ tập trung vào kĩ thuật viết câu trắc nghiệm. Như vậy, với đối
tượng là các GV phổ thông thì các nghiên cứu về TNKQ vẫn chưa
phổ biến, trong thực tế giảng dạy thì đây là một vấn cần được quan
tâm nghiên cứu.
1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu
thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một chương trình, một
sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
14
cách thức đưa ra nhằm đạt tới mục đích nhất định. Theo GS Trần Bá Hoành:
“đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của
công việc dựa vào phân tích những thông tin thu thập được, đối chiếu với
mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để
cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công
việc”[14],[15]. Theo Vũ Thị Phương Anh: “đánh giá là quá trình thực hiện
một cách có hệ thống việc thu nhập, phân tích và diễn giải thông tin nhằm
xác định phạm vi đạt được những mục tiêu đào tạo ở học viên”[2].
Tóm lại khái niệm “đánh giá” của các tác giả vẫn có những điểm
chung như sau:
- Đánh giá là một quá trình.
- Quá trình đánh giá nhằm mục đích thu thập các thông tin về hiện trạng
chất lượng và hiệu quả, về nguyên nhân cũng như khả năng của HS.
- Đánh giá gắn bó chặt chẽ với mục tiêu GD.
- Đánh giá tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp, cải thiện thực
trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Như vậy, đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực
nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới
phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con
người đáp ứng mục tiêu GD[28].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
15
1.2.3. Khái niệm “đánh giá kết quả học tập”
một quá trình phức tạp và công phu, điều quan trọng cần lưu ý là phải
quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình, tránh ra
đề quá sức kiến thức nằm ngoài chương trình.
1.3. Vai trò và xu hƣớng đổi mới của kiểm tra - đánh giá
1.3.1. Vai trò của kiểm tra - đánh giá
Kiểm tra và đánh giá là hai khái niệm hoàn toàn khác nhau, với vai
trò và chức năng riêng. Tuy nhiên, trong nhà trường thì đánh giá kết quả
học tập của HS được thực hiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và
thi một cách có hệ thống, theo những quy định chặt chẽ. Vì thế, kiểm tra
và đánh giá là hai việc thường đi liền với nhau, có mối quan hệ mật thiết,
trong đó kiểm tra làm cơ sở cho việc đánh giá, còn mục đích đánh giá
quyết định nội dung và mức độ kiểm tra. Kiểm tra, đánh giá là một vấn đề
hết sức phức tạp, luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, thiếu chính xác.
Do đó người ta thường nói “kiểm tra - đánh giá” hoặc “đánh giá thông qua
kiểm tra” để chứng tỏ mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai
công việc này[26].
Sự đánh giá được xác định là một trong những chức năng quan trọng
do người GV thể hiện để có những quyết định sáng suốt về hiệu quả của
quá trình dạy học đối với HS. Trong dạy học, thực tế một lượng thời gian
không nhỏ của GV được sử dụng vào việc KT– ĐG.
Theo GS Trần Bá Hoành kiểm tra đánh giá trong GD và đánh giá kết
quả học tập của HS có những vai trò như sau:
* Vai trò đối với HS
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
17
- Việc KT-ĐG có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời
những thông tin “liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh
hoạt động học.
- Về mặt giáo dưỡng, KT-ĐG chỉ cho mỗi HS thấy mình đã tiếp thu
cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang
theo đuổi, nhất là đối với những GV tâm huyết muốn hoàn thiện việc dạy
học của mình bằng con đường thực nghiệm nghiên cứu khoa học giáo dục.
* Đối với cán bộ quản lí giáo dục:
Kiểm tra - đánh giá HS cung cấp cho cán bộ quản lí GD các cấp
những thông tin cơ bản về tình trạng dạy và học trong một đơn vị GD để
có những chỉ đạo kịp thời, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo
đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục[15],[16].
Theo Phạm Xuân Thanh, GD mà không có KT- ĐG thì không có GD
theo đúng nghĩa của nó. Việc kiểm tra - đánh giá HS nhằm:
- Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của HS để GV tránh giảng
dạy lại hoặc giảng dạy quá kĩ những điều HS đã biết và GV có cơ hội giúp
HS khắc phục những yếu kém của mình.
- Giám sát quá trình tiến bộ của HS và giúp GV thấy được sự tiến bộ đó
có tương xứng với mục tiêu đã đề ra hay không.
- Giúp GV có cơ sở cho điểm hay xếp loại HS.
- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông tin
phản hồi cho các nhà quản lý và những người thiết kế chương trình.
- Khẳng định với xã hội về chất lượng và hiệu quả giáo dục.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên
19
- Hỗ trợ các cấp quản lý GD trong việc đánh giá GV thông qua kết quả
giảng dạy của họ[43].
1.3.2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá
Giáo sư Dương Đức Niệm cho rằng KT - ĐG là một khâu quan trọng
trong quá trình dạy học với các chức năng cơ bản sau:
- Chức năng dạy học
Kiểm tra - đánh giá góp phần vào việc ôn tập, củng cố và hệ thống
hoá những kiến thức đã học trên lớp. Vì vậy, KT - ĐG được coi là một
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo
điều định hướng điều chỉnh hoạt động của thầy. Trước đây, quan niệm về
đánh giá còn phiến diện, HS là đối tượng được đánh giá, GV giữ độc
quyền đánh giá. Tuy nhiên, theo quan điểm của phương pháp dạy học mới
thì quá trình dạy học là quá trình mà ở đó hoạt động của người dạy là tổ
chức hoạt động tự học cho người học, tạo ra các tình huống hoạt động sao
cho khi thực hiện, người học có được sự chuyển biến cả về kiến thức lẫn
thao tác tư duy. Điều đó có nghĩa là coi trọng vai trò chủ động của người
học, coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn bị cho HS
năng lực tự học liên tục suốt đời như một mục tiêu GD. Việc KT-ĐG
không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ
và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và
cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề trong
những tình huống thực tế. Nếu khâu kiểm tra -đánh giá không chuyển biến
về nội dung, hình thức thì khó hi vọng có sự chuyển biến mạnh mẽ trong
Copyright: Tài liệu đại học ©