Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
LÊ THỊ THU NGÂN
LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH TÍCH CỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN
THỨC VỀ "SÓNG ÁNH SÁNG"
(VẬT LÝ 12 NÂNG CAO) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU NGÂN
LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH TÍCH CỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN
THỨC VỀ "SÓNG ÁNH SÁNG"
(VẬT LÝ 12 NÂNG CAO)

Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy Vật lý
Mã số: 05.07.02
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN VĂN KHẢI


Em xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô phản biện đã đọc và cho những
nhận xét quý báu đối với bản luận văn này.
Nhân dịp này em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa
Vật lý trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trường THPT Chu
Văn An, trường THPT Sông Kông, trường THPT Ngô Quyền cùng gia đình, bạn bè
đã động viên, giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
1. BT Bài tập
2. CNGD Công nghệ giáo dục
3. CNTT Công nghệ thông tin
4. DH Dạy học
5. ĐC Đối chứng
6. GQVĐ Giải quyết vấn đề
7. GTAS Giao thoa ánh sáng
8. GV Giáo viên
9. HS Học sinh
10. KT Kiểm tra
11. LK Lăng kính
12. MH Mô hình
13. MQP Máy quang phổ
14. NXAS Nhiễu xạ ánh sáng
15. PP Phương pháp
16. PPDH Phương pháp dạy học
17. PPMH Phương pháp mô hình
18. PT Phổ thông
19. QN Quan niệm
20. QPLT Quang phổ liên tục

1.2.2. Xu th ế phát triển của phương pháp dạy học 16
1.2.3. Ảnh hư ởng của phương pháp khoa học đối với phương pháp dạy học 21
1.2.4. Nh ững phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông hiện nay 23
1.2.5. Các phương pháp d ạy học có khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức
Vật lý của học sinh 25
1.3. V ấn đề lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học Vật lý 39
1.3.1. Phân tích ưu như ợc điểm của các phương pháp dạy học 39
1.3.2. Cơ s ở lựa chọn phương pháp dạy học 40
1.3.3. Qui trình l ựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học 42
1.4. Tìm hi ểu thực trạng dạy và học Vật lý ở trường trung học phổ thông 44
1.4.1. M ục đích 44
1.4.2. Phương pháp t ìm hiểu thực tế dạy và học 44
1.4.3. Bi ện pháp khắc phục khó khăn trong việc dạy - học Vật lý 48
Kết luận chương I
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8

Chương II Xây d ựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “Sóng ánh sáng" (SGK
Vật lý 12 nâng cao)
2.1. Phân tích n ội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ cần hình thành ở học sinh khi dạy học
các ki ến thức về " Sóng ánh sáng " 50
2.1.1. Đặc điểm các kiến thức về " Sóng ánh sáng" trong chương trình Vật lý PT 50
2.1.2. Phân tích logic hình thành và phát tri ển các kiến thức về " Sóng ánh sáng " 51
2.1.3. M ức độ yêu cầu nội dung kiến thức, kĩ năng học sinh cần nắm vững và thái độ cần
hình thành ở học sinh khi dạy học các kiến thức về " Sóng ánh sáng " 52
2.2. Tìm hi ểu thực tế dạy học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " 54
2.2.1. M ục đích điều tra 54
2.2.2. Phương pháp và n ội dung điều tra 55
2.2.3. K ết quả điều tra 55
2.3. L ựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực, xây d ựng tiến trình dạy học

Kết luận chương III 129
Kết luận chung 130
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CH ỌN ĐỀ TÀI
Bước vào thế kỷ 21 - thế kỷ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi như là
yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Trong xã hội tương lai - xã hội dựa vào tri thức,
nền giáo dục phải đào tạo ra những con người thông minh, có trí tuệ phát triển, giàu tính
sáng tạo và tính nhân văn.
" Giáo dục phải là ở hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã hội
tương lai ". Nghị quyết hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam khoá VII về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã nhận định: "
Con ngư ời được đào tạo thường thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế xã hội
đang đổi mới ". Từ đó đã nêu rõ một trong những quan điểm chỉ đạo để đổi mới sự
nghiệp giáo dục là phải: " Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài, đào tạo những con người có kiến thức văn hoá khoa học, có kỹ năng
nghề nghiệp, lao động tự chủ, sáng tạo và có tính kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước,
yêu CNXH, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước những năm 90 và
chuẩn bị cho tương lai ". [24]
Để thực hiện được những mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trong
giáo dục đào tạo là một trong những nhiệm vụ cấp bách mà Đảng và nhà nước ta quan
tâm. Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương II khoá VIII chỉ rõ phải “Đổi mới PPDH,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học,
từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”
Định hướng trên đây đã được pháp chế trong luật giáo dục điều 24.2 “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [22] (Luật

chương tr ình lớp 12 nâng cao" làm đề tài nghiên cứu.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng các PPDH, tìm kiếm phương
án kết hợp các PPDH Vật lý nhằm phát huy tính tích cực nhận thức (TTCNT) của HS.
Góp phần nâng cao chất lượng DH các kiến thức về "Sóng ánh sáng" chương tr ình lớp
12 THPT.
III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Quá trình d ạy học Vật lý ở trường phổ thông.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
12
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc vận dụng các PPDH Vật lý ở trường PT.
Việc sử dụng, kết hợp các PPDH có khả năng nâng cao TTCNT của HS trong quá trình
DH.
2. Khảo sát thực trạng dạy và học Vật lý hiện nay ở một số trường THPT trên địa
bàn tỉnh Thái Nguyên.Tìm hiểu những khó khăn của GV và HS, nguyên nhân d ẫn đến
các khó khăn đó đ ể tìm cách khắc phục. Khai thác được vốn hiểu biết, những quan niệm
(QN) và kiến thức sẵn có của HS trong quá trình DH.
3. Thiết kế 3 giáo án trong chương " Sóng ánh sáng " theo hướng phối hợp các
PPDH tích c ực đã nêu ở trên.
4. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính
khả thi và hiệu quả của việc lựa chọn, sử dụng kết hợp các PPDH tích cực trong tiến
trình DH đã soạn thảo đối với việc nâng cao tính tích cực nhận thức của HS, nhằm nâng
cao chất lượng DH một số kiến thức về " Sóng ánh sáng ".
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực một cách hợp lý linh hoạt, phù hợp với
trình độ nhận thức của HS thì sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả DH các kiến thức
về " Sóng ánh sáng "
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN C ỨU
1. Nghiên c ứu lý luận:

tích cực khi dạy học Vật lý ở trường phổ thông.
Chương II: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng "
(SGK Vật lý 12 nâng cao).
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
14
Chương I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN VÀ PHỐI
HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC KHI
DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
* Những nghiên cứu về phương pháp dạy học
Các PPDH hiểu theo nghĩa rộng là chung cho các môn học trong nhà trường
PT, chúng là đối tượng nghiên cứu của lí luận DH. Nhiệm vụ của lí luận DH bộ môn,
trong số đó có lí luận DH Vật lý, là nghiên cứu áp dụng các PPDH chung đã được
nghiên cứu trong lý luận DH vào thực tiễn của môn học cụ thể, có tính đến các đặc điểm
nội dung và phương pháp khoa học đặc trưng cho khoa học tương ứng.
Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý thuyết và thực
tiễn sư phạm, PPDH luôn luôn là trung tâm chú ý c ủa các nhà giáo dục các nước. Nhưng
cho đến nay PPDH vẫn là một hiện tượng sư phạm nhiều quan điểm. Các khái niệm,

" Sóng ánh sáng" là một trong những chủ đề khó đối với HS THPT, khi học về
phần này HS ít được quan sát các hiện tượng bằng TN, chưa hiểu đầy đủ bản chất của
hiện tượng. Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần này. Qua việc tìm hiểu
ở các thư viện lớn, chúng tôi th ấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này. Ở trường
đại học Sư phạm Hà Nội, có luận văn của Dương Thị Hương nghiên cứu DH các kiến
thức này nhưng theo hướng thiết kế tiến trình hoạt động DH nhằm phát huy TTC, tự chủ
của HS trong học tập. Một số luận văn cũng nghiên cứu theo phối hợp các PPDH nhưng
thường vận dụng vào phần kiến thức lớp 10 và 11 là chủ yếu, ít vận dụng vào chương
trình l ớp 12.
Như vậy có thể thấy việc nghiên cứu: Lựa chọn và phối hợp các phương pháp
dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy
một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " Vật lý 12 nâng cao là một đề tài mới.
1.2. PHƯƠNG PHÁP D ẠY HỌC
1.2.1. Khái ni ệm về phương pháp d ạy học
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH [ 8, 38]
- PPDH là cách thức tương tác giữa GV và HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ
giáo dư ỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình DH (Iu.K.Babanski 1983).
- PPDH là cách thức tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích DH.
Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật
lôgic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận thức
của GV (I.D. Dverev - 1980).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
16
- PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức
hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn.
(I. Ia - Lecne - 1981).
PPDH bao g ồm PP dạy và PP học.
- PP dạy là cách thức GV chuyển giao tri thức, tổ chức, kiểm tra (KT) hoạt động
nhận thức của HS nhằm đạt được các nhiệm vụ DH.
- PP học là cách thức làm việc của HS: Tiếp thu, tự tổ chức, tự thiết kế và thi công

trung tâm thu hút s ự chú ý của của mọi HS. GV là người độc quyền đánh giá kết quả học
tập của HS. GV chú ý chủ yếu tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin ở HS.
Trong DH lấy HS làm trung tâm điều quan tâm trước hết là chuẩn bị cho HS
thích ứng với đời sống xã hội. Nhà trường hết sức tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng,
hứng thú, lợi ích học tập của HS. Nội dung DH chú trọng các kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. PPDH coi trọng rèn luyện cho
HS PP tự học, thông qua th ảo luận, T/N, hoạt động tìm tòi tập dượt nghiên cứu, quan tâm
vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể HS. Giáo án được
thiết kế theo nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được GV linh hoạt điều chỉnh theo
diễn biến của lớp học với sự tham gia tích cực của HS. Hình thức bố trí lớp học được
thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong lớp học, trong đó GV là
người tổ chức, hướng dẫn, điều tiết HS. HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập
của mình, tham gia quá trình t ự đánh giá và đánh giá lẫn nhau [1, 25, 39].
Như vậy mối quan hệ thầy - trò đang có chi ều hướng thay đổi, chuyển từ sử dụng
các PP giáo d ục thụ động, lấy thầy làm trung tâm sang sử dụng các PP giáo dục tích cực,
lấy trò làm trung tâm.
Chiều hướng thay đổi nói trên được minh họa bằng bảng so sánh dưới đây: [34]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
18
BẢNG SO SÁNH PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC THỤ ĐỘNG
VÀ PHƯƠNG PHÁP GIÁO D ỤC TÍCH CỰC
Các PP giáo d ục thụ động, lấy thầy
làm trung tâm
Các PP giáo d ục tích cực, lấy trò
làm trung tâm
1. Thầy truyền đạt kiến thức.

2. Thầy độc thoại - phát vấn.


bằng chu trình h ọc 3 thời - Chu trình h ọc mới [34] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
19
1. Ngư ời học khai phá, tự nghiên cứu;
người thầy hướng dẫn, cung cấp thông tin.
2. Ngư ời học tự trả lời, tự thể hiện; người
thầy là trọng tài .
3. Ngư ời học hành động, tự KT, tự điều
chỉnh; người thầy cố vấn. Hình1.1. Chu trình h ọc mới
Trên thế giới PP tích cực có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, được phát triển vào
những năm 20 của thế kỷ này. Đặc biệt gần đây vào những năm 50, 60 trong giáo dục
học Liên Xô (cũ) và các nư ớc XHCN phát triển mạnh mẽ nghiên cứu TN trong lĩnh vực
tích cực hoá DH, DH nêu vấn đề, DH phát tri ển [23]. Nhiều nhà tâm lý học đã nhận xét
về PP mới như sau: Chúng ta dạy dỗ không phải để tạo ra trên trái đất những thư viện
sống nhỏ bé mà là dạy cho HS biết tham gia vào việc khai thác tri thức. Từ đó có khẩu
hiệu " Hãy phát tri ển sức mạnh và tính nhạy cảm của bộ óc ". Quan đi ểm tâm lý học đi
theo khẩu hiệu đó là bồi dưỡng cho HS những PP khoa học nhằm mục đích phát triển
năng l ực trí tuệ của các em.
Những tư tưởng trên vẫn được xem như là triết lý chứ chưa biến thành sức mạnh
kỹ thuật và công nghệ vật chất trong hệ thống DH [39].
Có thể nói, nhà trư ờng cũ với GV là nhân vật trung tâm (vẫn tồn tại cho đến hôm
nay) có một hệ thống lý thuyết tương ứng (lý luận giáo dục, lý luận DH và thể chế của
nhà trường) là một hệ thống hoàn chỉnh mà vị trí trung tâm của ông thầy được đảm bảo
vững chắc bằng thể chế hệ thống lý luận và thể chế của mình. Chính vì vậy mà nhiều
cuộc cách mạng giáo dục ở nhiều nước trên thế giới bị thất bại mà nguyên nhân là do
không hư ớng vào việc thay đổi cơ bản hệ thống cũ mà chỉ cải tiến, thay đổi từng bộ phận
từng yếu tố của hệ thống cũ [15].
Tóm lại nhà trường " truyền thống " không đáp ứng được nhiều đòi hỏi mới của

t nghiờn cu hot ng thc tin; nh
ú m nm
vng PP dựng cho sut i; bi
t t lp lun v t
xõy d ng khỏi nim (mc ớch ca giỏo dc trớ tu ).
Nhn mnh quan h gia thy - mt th
quyn lc tuyt i nm chõn lý trớ tu, vi
cỏ nhõn trũ. Hp tỏc, giao lu trc tip gia
trũ vi nhau b loi b trong cụng vic ti lp
v bi lm nh.

PP " tớch c c " gn cht giỏo dc trớ tu vi giỏo
dc o c, thụng qua mụi tr ng tp th, va
l ngi o to nhõn cỏch v o c, va l
ngun trao i trớ tu cú t chc.
Chỳ trng t chc nhng cng ng lao ng,
xen k lao ng cỏ nhõn v lao ng theo nhúm;
phỏt tri n cỏc quan h hp tỏc t
do gia HS vi
nhau (nhm thỳc y, KT, phờ bỡnh ), kt hp
vi quan h thy trũ.
Giỏo dc trớ tu l to ra nhng nng lc t hc, nng lc chim lnh v ng dng
chõn lý, sỏng to ra cỏi mi, thụng qua ho t ng vi mụi trng, m hỡnh thnh v phỏt
trin nng lc t duy sỏng to, bn cht ca trớ tu. õy l vn nh hng la chn
ni dung v PP giỏo dc.
Túm li, hin nay ang cú xu th thay i trong quan nim o to


được con người - chủ thể sử dụng để nghiên cứu và biến đổi đối tượng.
Như vậy, trước hết con người phải có nhận thức, có ý niệm chính xác, chân thực
về đối tượng, về qui luật chi phối đối tượng, về bản chất của nó: Sự chân thực của ý niệm
về đối tượng là tiêu chuẩn đầu tiên của PP. Dựa trên cơ s ở đó con người tìm ra thủ thuật,
biện pháp, cách thức đúng đắn hành động đối với đối tượng. Tính đúng đắn của hành
động là tiêu chuẩn thứ hai của PP. Hai tiêu chu ẩn này gắn chặt với nhau chuyển hoá từ
cái nọ sang cái kia. Tính chân thực của nhận thức về đối tượng phải dẫn đến tính đúng
đắn của hành động với đối tượng. Đó là sự thống nhất biện chứng của mặt khách quan
và mặt chủ quan trong PP nhận thức khoa học. Hiểu chính xác thì mới làm đúng. Làm
đúng th ì càng thâm nh ập sâu hơn vào bản chất của sự vật và hiện tượng [11].
PP khoa h ọc có vai trò quyết định trên con đường tìm ra chân lý.
* Phương pháp khoa h ọc - hạt nhân của phương pháp dạy học:
Khi nghiên c ứu PP nhận thức của HS chúng tôi nhận thấy có sự giống nhau giữa
của PP nhận thức HS và PP khoa học. Chẳng hạn, quan sát và TN là PP đ ặc trưng cho cả
nhà bác h ọc lẫn HS . Phân tích và tổng hợp các chất trong phòng T/N là công cụ đắc lực
cho cả nhà hoá học lẫn HS Chúng tôi cho rằng PP khoa học là điểm xuất phát, là hạt
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
22
nhân, là nòng cốt của PP nhận thức của HS. Nếu PPDH mà phản ánh đầy đủ đặc trưng
cơ bản của PP khoa học tương ứng với nó thì sẽ mang lại hiệu quả cao cho sự dạy - học.
Tại sao lại có sự giống nhau giữa PP khoa học và PP nhận thức của HS. Như
chúng tôi đ ã phân tích ở trên, cả PP khoa h ọc lẫn PP nhận thức của HS đều có chung một
đối tượng nghiên cứu, tức là có chung mặt khách quan. Chẳng hạn Vật lý học với tư cách
là " môn khoa h ọc ", và Vật lý học "môn học" đều nghiên cứu những hiện tượng vật lý,
đều phải tuân theo những quy luật khách quan như nhau. Do đó cách thức hành động
(mặt chủ quan của PP) phải có những nét giống nhau.
Hơn nữa, về mặt nhận thức luận, PP khoa học và PP nhận thức của HS đều là
những PP nhận thức chân lý khách quan. Chỉ có điều khác là trong nghiên cứu khoa học
nhà bác học phát hiện ra chân lý mới cho nhân loại, còn trong nhà tr ường HS phát hiện
lại chân lý đó cho bản thân dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV.

kiến thức Vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên nhất là của hoá học và sinh
học.
- Vật lý học ở trường PT chủ yếu là Vật lý TN, PP của nó chủ yếu là PP - TN. Đó
là PP nhận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lý khách quan. PP - TN xuất xứ
từ Vật lý học nhưng ngày nay cũng được dùng rộng rãi trong nhiều ngành tự nhiên khác.
- Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều
kiến thức Vật lý có liên quan chặt chẽ đến các vấn đề cơ bản khác của triết học, tạo điều
kiện phát triển thế giới quan ở HS.
- Vật lý học là một khoa học chính xác đòi hỏi vừa phải có kỹ năng quan sát tinh
tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm T/N vừa phải có tư duy lôgic chặt chẽ, biện
chứng, vừa phải thảo luận trao đổi để tìm ra chân lý [9, 17, 33].
* Phương pháp d ạy học Vật lý ở trường phổ thông.
Quá trình DH là tập hợp những hành động liên tiếp của GV và HS được GV
hướng dẫn. Những hành động này nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát tri ển được năng lực nhận thức.
Lịch sử phát triển của lý luận DH chứng tỏ rằng từ trước đến nay đã có rất nhiều
ý kiến khác nhau về phân loại các PPDH tuỳ theo cấp độ, quan đi ểm định hướng.
a. Về cấp độ phương pháp: Cần phân biệt hai cấp độ PP:
- Cấp độ tư tưởng, quan đi ểm thể hiện một định hướng, bao gồm nhiều PP cụ thể.
- Cấp độ PP cụ thể, thường có thể cơ bản xếp vào một định hướng, một quan
điểm nhất định.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
24
Sự phân loại của Jean Vial về các quan điểm định hướng PPDH, dựa trên tam
giác DH. Đó là m ột cách phân loại có giá trị, vừa cho thấy khái quát lịch sử tiến hóa các
quan đi ểm lớn về PP, vừa cho thấy đặc trưng từng quan điểm.
b. Về 4 quan điểm định hướng PPDH:
Các quan đi ểm về
phương pháp
dạyhọc

Phát hi ện lại một ý.
Khách th ể tái hiện
3. QĐDH
tích cực

Thầy: Người hướng
dẫn, trọng tài các tranh
luận, cố vấn cho
người học
Trò hành động độc lập,
tuỳ động cơ và khả
năng c ủa mình, tự chủ
thực hiện mục tiêu
HS làm vi ệc cá nhân,
tự đề nghị một đối
tượng mới. Khách thể
tự tạo
4. QĐDH
không ch ỉ đạo Thầy: "lui về phía
sau"
Hoàn toàn tự do về
mục tiêu, quy trình. T ự
học sáng
Sáng tạo độc đáo ,
hoặc về mục tiêu hoặc
về quy trình.


tích cực cũng phục vụ một cách không thay thế được, trong giáo d ục đạo đức cũng như
trong giáo dục trí tuệ: Đó là cách dẫn dắt trẻ tự xây dựng cho mình những công cụ sẽ
làm biến đổi bên trong, nghĩa là biến đổi thực sự, chứ không chỉ trên bề mặt ” . Đó chính
là giúp cho HS t ự học, tự giáo dục.
Yêu cầu của một PPDH tích cực.
Tính tích c ực của PPDH biểu thị ở mặt hành động của hoạt động DH đó là: Tính
có vấn đề cao, tác động qua lại, tham gia h ợp tác trong quá trình DH.
* Tính có v ấn đề cao trong DH.
Trong quá trình DH, vấn đề học tập phải được thiết kế, xây dung ở mức độ đủ để
phát động, kích thích ho ạt động nhận thức của HS. Phải đưa vấn đề học tập ra dưới dạng
mâu thu ẫn để HS chấp nhận mâu thuẫn đó.
* Tác động qua lại.
Là sự thể hiện tác động tương hỗ giữa các nhân tố bên ngoài (môi trường) với
những nhân tố bên trong người học (nhu cầu, năng lực, ) sự tác động trực tiếp đến
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
26
người học gây ra thái độ và hành vi đáp l ại của người học.Trong DH đó là sự định hướng
của GV đối với hoạt động học tập của HS làm cho HS tích cực hoạt động nhận thức.
* Tham gia h ợp tác.
Được hiểu là cách tiến hành, tổ chức hoạt động học tập với sự sẵn sàng học tập
của HS. HS chủ động nhận nhiệm vụ, hứng khởi tìm cách giải quyết nhiệm vụ. Sự tham
gia hợp tác vào quá trình học tập có thể diễn ra ở mức độ khác nhau.
1. HS chỉ tham gia khi được GV yêu cầu và gợi ý.
2. HS chủ động, tự giác tham gia (có mức độ)
3. GV và HS cùng tích c ực tham gia vào quá trình h ọc tập.
Với mức độ tham gia hợp tác vào quá trình học tập ở trên chúng ta nhận thấy
chỉ ở mức độ 3, vai trò chủ động của GV và HS là như nhau. Mọi HS đều được huy
động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập, GV giữ vai trò chủ đạo, định hướng
hoạt động học tập của HS.
Có hai cách chi ếm lĩnh tri thức [12], [35].