TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010

29
NHỮNG TRỞ NGẠI TRONG GIAO TIẾP GIỮA NGƯỜI HỌC TIẾNG
ANH Ở VIỆT NAM VỚI NGƯỜI BẢN NGỮ DO DỊCH NHỮNG CỤM TỪ
MANG ĐẶC TRƯNG VĂN HÓA VIỆT QUA TIẾNG ANH
FAILURES OF INTERCULTURAL COMMUNICATION CAUSED BY
TRANSLATING CULTURAL WORDS FROM VIETNAMESE INTO ENGLISH

Nguyễn Đức Chỉnh
Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng

TÓM TẮT
Bài viết này phân tích những khó khăn mà người học tiếng Anh ở Việt Nam gặp phải
trong giao tiếp liên văn hóa, đặc biệt là với những người bản ngữ của các nước nói tiếng Anh.
Nguyên nhân của những rào cản này là do việc dịch trực tiếp những từ mang đặc trưng văn
hóa Việt Nam qua tiếng Anh. Người Việt học tiếng Anh cần nhận thức rằng sự khác biệt về v
ăn
hóa, chính trị, xã hội dẫn đến sự xuất hiện của một số từ tồn tại trong tiếng Việt và không có
tương đương trong tiếng Anh. Do vậy, có sự không đồng nhất giữa người học và người bản
ngữ trong cách sử dụng một số từ mang tính chất văn hóa.
Bài viết cũng đề xuất một số giải pháp nhằm giúp cho giao tiếp liên văn hóa giữa
người h
ọc tiếng Anh và người bản ngữ trở nên hiệu quả hơn.
ABSTRACT
The artile aims at analyzing the difficulties encountered by Vietnamese learners of
English in intercultural communication, especially with native speakers of English. These
failures are caused by literally translating Vietnamese culturally characteristic words into
English. Vietnamese learners of English should be well aware that differences in cultural, socio-
political aspects leads to the fact that there are actually no English equivalents for a number of
words which do exist in the Vietnamese language. As a result there is no unanimity between

do những khác biệt về văn hóa, lối sống, phong tục, tập quán và thể chế chính trị.
Những từ như vậy được người học tham khảo từ một số từ điển Việt-Anh mà không
hiểu rõ về bản chất cũng như chức năng của chúng. Người học không biết rằng liệu
những từ mình đang sử dụng có tương đương với những yếu tố nào trong tiếng Anh hay
không, hay những người bản ngữ có thể hiểu được những từ tiếng Anh mà mình đang
dùng hay không. Đây cũng là một trong những nguyên nhân gây trở ngại trong giao tiếp
liên văn hóa (intercultural communication) giữa người học tiếng Anh ở Việt Nam và
người bản ngữ của các nước nói tiếng Anh hay người nước ngoài nói chung, điều mà
lâu nay chúng ta thường không để ý đến.
2. Đầu vào từ vựng cho người học (English vocabulary input)
Để có thể giao tiếp được, người học phải cần có một lượng từ vựng nhất định.
Qua nghiên cứu các giáo trình, tài liệu hiện đang sử dụng cho việc dạy và học tiếng Anh
ở Việt Nam, ta có thể thấy rằng phần dạy và thụ đắc từ vựng (vocabulary instruction and
acquisition) được các tác giả rất quan tâm. Điều này cũng hợp lý bởi vì theo Richards &
Renandya (2002) thì từ vựng chính là phần cốt lõi của khả năng thành thạo ngôn ngữ và
nó cung cấp nền tảng giúp người học phát triển được các kỹ năng đọc, nói, nghe, viết.
Trong các lớp học tiếng Anh ở Việt Nam hiện nay, chúng ta thấy rằng đầu vào từ vựng
cho người học lấy từ giáo trình và thường tập trung vào nghĩa biểu niệm (denotative
meaning), chức năng cú pháp (syntactic functions) của các từ hay cụm từ. Việc dạy từ
vựng được tiến hành qua các bước sau: phát âm (pronunciation) Æ từ loại (part of
speech) Æ định nghĩa Æ chức năng ngữ pháp (grammatical function) Æ cách kết hợp
từ (collocations: verb + adverb/preposition; adjective + noun) Æ cách thành lập từ
(word formation).
Sau khi giáo viên giải thích từ mới theo các bước đã đề cập ở trên, học sinh sẽ
làm một số bài tập để nắm được cách sử dụng của những từ mà họ vừa mới học. Các bài
tập ở đây chủ yếu là trắc nghiệm, điền từ vào chỗ trống. Một số giáo viên có thể cho các
em luyện tập những từ mới này qua các bài đọc hiểu hay qua một số đoạn băng video,
cassette, và các bài tập phát triển khẩu ngữ. Nói tóm lại, quá trình thụ đắc từ vựng của
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010


vựng. Do đó, chúng ta không lấy làm ngạc nhiên khi có những từ tồn tại ở cộng đồng
ngôn ngữ Việt Nam nhưng không tồn tại ở các nước nói tiếng Anh và ngược lại. Khi
người học giao tiếp với người bản ngữ, họ thường nói về văn hóa, xã hội hay chính trị ở
Việt Nam. Lúc này đây người học bắt đầu nhớ lại những từ họ đã học trong giáo trình,
nếu không thì tra cứu từ điển. Tuy người học sử dụng những từ hoặc cụm từ hoàn toàn
bằng tiếng Anh để diễn đạt ý của mình tới người bản ngữ, nhưng thực sự người bản ngữ
không hiểu bởi vì ở nước họ không tồn tại những khái niệm như vậy, do đó họ sẽ không
hiểu được những gì mà người học đang muốn nói. Nguyễn Đức Tồn (2002, tr. 26) cho
rằng “ngôn ngữ còn phản ánh và lưu giữ những khái niệm, những đặc tồn đã được kinh
nghiệm lịch sử của một dân tộc nào đó đã tạo ra phù hợp với những điều kiện của đời
sống lao động, văn hóa xã hội của họ”. Chính vì vậy, chúng ta khó có thể dịch được
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010

32
hoàn toàn đầy đủ nội dung ý nghĩa của từ trong ngôn ngữ này bằng một từ của ngôn ngữ
khác. Ví dụ, trong giờ học nói tiếng Anh, giáo viên người bản ngữ đưa ra câu hỏi “Who
is the leader of your country?” hay “Who is the top government official in your
country?”, đa số học sinh trả lời là General Secretary, vì vậy giáo viên tỏ ra lúng túng
khi tiếp nhận câu trả lời từ học sinh do họ luôn có ý nghĩ trong đầu rằng thủ tướng hay
tổng thống là người đứng đầu nhà nước. Không những thế, có rất nhiều từ được người
học lấy từ từ điển để nói về sự phân chia cấp bậc của hệ thống chính trị ở Việt Nam:
Trung ương Đảng (Party Central Committee), tỉnh ủy (provincial party committee),
huyện ủy (Party committee at district level) Khi một số giáo viên người nước ngoài tới
dạy các lớp tiếng Anh, sinh viên sẽ giới thiệu ban cán sự lớp như: lớp trưởng (monitor),
lớp phó (vice-monitor), hay bí thư chi đoàn (secretary of a branch of the Communist
Youth Union). Hoặc khi giới thiệu về gia đình, có học sinh nói về nghề nghiệp của cha
mình như sau: “my father is an engineer. Now he works for Homeland Front” (Cha tôi
là kỹ sư, ông ấy làm việc ở Mặt trận Tổ quốc). Nếu như người học sinh này giới thiệu
bằng một câu mang nội dung khái quát hơn thì giáo viên sẽ hiểu được, chẳng hạn như
“he works for the local government” (ông ấy làm việc cho chính quyền địa phương).

những từ điển này, chúng tôi thấy có rất nhiều vấn đề cần phải xem xét, nhưng quy tụ
lại cũng là ở câu hỏi: Những từ, cụm từ mang đặc trưng văn hóa Việt Nam đã thực sự có
được những từ tương đương trong tiếng Anh hay chưa? Nếu dùng những từ này trong
khi giao tiếp với người bản ngữ, liệu họ có hiểu hay không? Ví dụ ở cuốn Từ điển Việt-
Anh (Đặng Chấn Liêu, Lê Khả Kê, Phạm Duy Trọng, 1995), mục từ Tết (Nguyên Đán)
có từ tương đương trong tiếng Anh là lunar new year. Trong lớp học tiếng Anh cũng
như các ngoại ngữ khác, chủ đề lễ hội luôn thu hút sự quan tâm, hứng thú từ người học,
vì họ sẽ rất hào hứng để nói về Tết Nguyên Đán ở Việt Nam. Tuy vậy, việc dùng cụm từ
lunar new year ở đây gây không ít khó khăn cho người đến từ các nước nói tiếng Anh
cũng như các nước châu Âu khác. Một số học sinh còn dùng cả solar new year để nói về
Tết dương lịch, dựa trên từ lunar, bởi vì từ lâu chúng ta vẫn biết rằng người phương
Đông tính lịch theo mặt trăng, còn người phương Tây tính lịch theo mặt trời.Từ chính
kinh nghiệm của bản thân mình, khi đi ra nước ngoài, chúng tôi dùng cụm từ lunar new
year, những người bản ngữ cũng không hiểu. Nếu như Chinese new year được dùng thì
họ sẽ hiểu được ngay. Ở đây chúng ta không bàn tới việc dùng từ Chinese new year có
hoàn toàn chính xác hay không, mà điều quan trọng là chúng ta đi tìm cái tương đương
trong dịch thuật để những người đến từ một nền văn hóa khác có thể hiểu chúng ta đang
nói gì. Qua ví dụ trên, ta thấy một số từ được chuyển dịch qua tiếng Anh trong các từ
điển Việt-Anh, nhưng chúng không đồng nhất với những từ mà người bản ngữ dùng.
Kết quả là người học tiếng Anh ở Việt Nam và người bản ngữ dùng hai từ khác nhau để
chỉ cùng một sự vật, hiện tượng.
Theo Devito (1986), những yếu tố cấu thành quá trình giao tiếp bao gồm: nguồn
(source), mã hóa (encoding), thông điệp (message), kênh truyền thông (channel), tiếng
ồn (noise), giải mã (decoding), phản ứng của người tiếp nhận (receiver response), phản
hồi (feedback), và ngôn cảnh (context). Từ các ví dụ trên, chúng ta thấy rằng, thật
không dễ gì cho những người đến từ các nước nói tiếng Anh có thể giải mả thông tin
được, như vậy nếu như người tiếp nhận thông tin không thể giải mã hay giả mã sai
thông điệp thì hoạt động giao tiếp sẽ th
ất bại. Đối với sinh viên chuyên ngữ tiếng Anh,
khi người tiếp nhận thông tin tỏ ra không hiểu, họ có thể diễn giải cách khác hay dùng

hóa thường bị lãng quên trong dạy và học tiếng Anh như là một ngoại ngữ hay ngôn
ngữ thứ hai. Tuy vậy, những thay đổi trong lý thuyết ngôn ngữ và phương pháp giảng
dạy gần đây cho thấy rằng văn hóa cần được nhìn nhận như là một thành tố quan trọng
trong dạy và học ngôn ngữ.
6. Kết luận
Nếu những yếu tố thuộc về văn hóa được xem xét và lồng ghép vào trong giảng
dạy tiếng Anh, năng lực giao tiếp liên văn hóa (intercultural communicative
competence) của người học sẽ được cải thiện, điều này rất quan trọng trong quá trình
hội nhập quốc tế của Việt Nam. Đúng như Hyde (1998) đã đề nghị rằng sự thành thạo
về giao tiếp liên văn hóa cần phải được phát triển ở người học tiếng Anh bằng cách
cung cấp cho họ cho những hành vi ngôn ngữ và văn hóa để họ có thể giao tiếp một
cách hiệu quả. Họ cũng cần phải được trang bị những sự khác biệt về ngôn ngữ và văn
hóa để từ đó có những chiến lược thích hợp khi phải đối mặt với những khác biệt đó.
Oxford (1990, tr. 172) cũng chia sẻ quan điểm này khi cho rằng “người học phải được
trang bị kiến thức nền về nền văn hóa mới bởi vì những kiến thức này sẽ giúp người học
hiểu rõ hơn những gì được nghe hay đọc trong nền văn hóa mới.”

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Đặng Chấn Liêu, Lê Khả Kế, Phạm Duy Trọng (1995), Từ điển Việt-Anh, TPHCM:
NXB TPHCM.
[2] Devito, J. A. (1986), The Communication Handbook: A Dictionary, New York:
Harper & Row.
TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - SỐ 5(40).2010

35
[3] Hữu Đạt (2000), Văn hóa và ngôn ngữ giao tiếp của người Việt, Hà Nội: NXB Văn
Hóa – Thông Tin.
[4] Hyde, M. (1998), “Intercultural Communicative Competence in English Language
Education”, Modern English Teacher, 7(2), 7-11.