61

3.3. Thời gian động tác (TGĐT: hình 11, 12)
Đó là thời gian cần thiết để hoàn thành động tác, thời gian diễn ra động tác. Nó cũng là một tiêu chuẩn chỉ về chất lượng hoàn thành động tác
và thành tích thể thao và cũng là một trong những nhân tố của lượng vận động (nhanh hay chậm, dài hay ngắn). Đối với một số động tác, sự kéo
dài hay rút ngắn thời gian (nhanh hay chậm) có ảnh hưởng trực tiếp đến hoàn thành động tác. Ví dụ như thờ
i gian dừng (giữ được) động tác sau
khi cử (giật) được tạ lên hoặc thời gian giữ được động tác chữ thập trên vòng treo trong thể dục dụng cụ.

62
3.4. Tần số động tác (TSĐT).
Đó là số lần lặp lại động tác trên một đơn vị thời gian. Nó thuộc về đặc trưng thời gian. Trong một khoảng thời gian nhất định, số lần lặp lại
động tác càng nhiều, tần số càng cao.
Trong điều kiện độ dài bước chạy không đổi, tần số càng cao, cường độ càng lớn, tốc độ càng cao. Do vậy tần số là mộ
t trong những yếu tố
quan trọng chi phối tốc độ vận động. Trong dạy học và huấn luyện TDTT, người ta thường điều chỉnh lượng vận động qua thay đổi yếu tố này.
3.5. Tốc độ động tác (TĐĐT; Hình 14)
Đó là sự di chuyển thân thể con người trong không gian và trên đơn vị thời gian. Nó được xác định bằng thời gian thân thể nói chung hoặc
một bộ phận nào trong đó chuyển động qua mộ
t quãng đường (cự ly); thông thường được xác định theo đơn vị mét/giây. Tốc độ động tác có đặc
trưng không gian – thời gian và thường phân thành tốc độ đều, tốc độ không đều và gia tốc.
Tốc độ di động toàn thân không chỉ phụ thuộc vào tốc độ từng phần thân thể mà còn cả một số yếu tố khác. Ví dụ như chiều dài của chân tay,
sức mạnh cơ bắp, tính linh hoạt của phản ứ
ng thần kinh cùng trợ lực và trở lực bên ngoài. Tốc độ phản ứng trong thi đấu của vận động viên các
môn bóng phần lớn phụ thuộc vào tính linh hoạt của phản ứng thần kinh.
Tốc độ động tác có ảnh hưởng quyết định tới thành tích của vận động viên. Yêu cầu tốc độ với từng động tác, môn thể thao có khác nhau.
Phần lớn động tác cần nhanh như tốc độ chạy, độ
vung tay khi ném, lăng chân khi đá bóng nhưng cũng có một số động tác chỉ cần nhanh vừa
(tốc độ trung bình) hoặc chậm như trong điệu nhảy múa 3 buớc, trượt băng nghệ thuật. Do đó cần xác định được rõ đặc điểm và mức yêu cầu về
tốc độ động tác trong từng vận động cụ thể. Chất lượng và hiệu quả động tác phụ thuộc vào nhiều y

ó. Nó đồng thời có cả đặc điểm về thời gian, không
gian và động lực.
Xét trên toàn thể, nhịp điệu động tác có liên quan với các khâu của động tác. Nhịp điệu hợp lý thể hiện ở sức mạnh động tác, quãng cách thời
gian tương đối thích hợp; Nó giúp thực hiện động tác nhịp nhàng, tập trung sức và tiết kiệm sức, phù hợp với yêu cầu kỹ thuật và đạt hiệu quả

tốt. Bất kỳ động tác nào không phải bao giờ cũng cần căng thẳng cơ cả; phải có luân phiên chuyển đổi hợp lý giữa căng thẳng và thả lỏng, co và
duỗi, vận động và nghỉ ngơi. Có nhịp điệu chính xác sẽ giúp ta tập trung sức mạnh lớn nhất của cơ bắp vào lúc cần dùng sức mạnh nhất. Ngược
lại nếu phá vỡ nhịp điệ
u, làm động tác biến dạng sẽ không còn đạt được hiệu quả mong muốn nữa. Ví dụ như trong bơi mà động tác quạt quá
mạnh làm tăng lực cản của nước sẽ giảm hiệu quả đẩy thân về phía trước. 66
67
68 69 70

Khi học động tác mới, nếu hiểu được tiết tấu sẽ giúp nắm được mối liên hệ nội tại giữa các khâu của động tác và học được nhanh hơn.
Trong hoạt động tập thể (như đua ghe ngo), nhịp điệu chính xác giúp cho mọi người “đồng tâm hiệp lực”, phát huy được năng lực và sức

Đặc trưng
vận động
Đặc trưng động tác
Đặc trưng
không gian
Tư thế thân thể
Quỹ đạo động tác
Thời gian động tác
Đặc trưng
thời gian
Đặc trưng
không gian
thời gian
Tần số động tác
Tốc độ động tác
Yếu tố động tác
Đặc trưng
động lực
Sức mạnh động tác
Đặc trưng
tổng hợp
Nhòp điệu động tác

72
4.1. Tính chính xác của động tác
Có thể đánh giá từ 3 mặt:
 Sự (mức) phù hợp yêu cầu, qui cách kỹ thuật của động tác.
 Tính chính xác của động tác theo mục đích thực hiện. Như tỉ lệ ném bóng vào rổ, điểm bắn trúng bia…
 Yêu cầu hoàn thành chính xác về động tác theo qui định về hình thức (thể dục dụng cụ, nhảy cầu…)
4.2. Tính phối hợp (nhịp nhàng) của động tác

Những nguyên tắc phân loại thông thường là:
5.1. Phân loại theo kỹ năng hoạt động cơ bản
Đó là các kỹ năng đi, chạy, nhảy, leo trèo, bò chui, mang vác…
5.2. Phân loại theo tố chất thể lực
Loại phát triển tốc độ là chính như chạy cự ly ngắn, phát triển sức mạnh như cử tạ; phát triển sức bền như chạy cự ly dài… Tất nhiên trong
thực tế ít có những loại chỉ d
ựa vào và phát triển một tố chất thể lực nào đó mà là kết hợp một số tố chất thể lực ưu thế. Các môn ném đẩy cần
sức mạnh bột phát (một dạng sức mạnh – nhanh).
5.3. Phân loại theo các bộ phận vận động của cơ thể chịu sự tác động chính để phát triển

Ví dụ các động tác tay, chân, đầu, mình và toàn thân.
5.4. Phân loại theo cấu trúc kỹ thuật
Từ đây mà phân rõ đặc điểm kỹ thuật động tác của các môn thể thao (các nội dung trong điền kinh, bơi, võ, các môn bóng, thể dục dụng cụ,
bắn súng…).
Ngay trong cách phân loại này cũng còn có thể căn cứ vào nhân tố chủ đạo trong năng lực vận động mà phân thành các môn sức mạnh – tốc
độ, sức mạnh bền, đối kháng và biểu diễ
n.
Nếu phân loại theo phương pháp đánh giá thành tích thể thao thì có các loại đo lường được, đánh giá theo điểm, tỷ số, loại chế thắng… Tuy
vậy trong thực tế chúng không hoàn toàn tách rời nhau.
Còn theo đặc điểm cấu trúc của động tác, có thể phân loại như bảng 6.
Trong thực tế, sự vận dụng các cách phân loại trên phải rất linh họat và bám sát mục đích, đối tượng sử dụng và chịu sự tác
động. Trong
chương trình giáo dục thể chất cho học sinh cấp 1, chủ yếu dùng cách phân loại theo cấu trúc kỹ thuật (kỹ năng vận động cơ bản). Còn đối với
vận động viên thì thường phân kết hợp theo cấu trúc kỹ thuật và phát triển các tố chất thể lực. Các nhiệm vụ giáo dục thể chất trong từng trường
hợp cụ thể bao giờ cũng rất đa dạng, không
đơn nhất. Do đó phải kết hợp sử dụng một số cách phân loại chính và phụ.

Bảng 6:

Loại lớn

môn khác loại
5 môn hiện đại, 2 môn
mùa đông …
. 75 Chương III

CÁC NGUYÊN TẮC
VỀ PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC THỂ CHẤT Những nguyên lý (nguyên tắc) chung nhất xác định toàn bộ phương hướng và tổ chức hoạt động TDTT của xã hội chúng ta là phát triển cân
đối, toàn diện con người, giáo dục phải liên hệ với thực tiễn lao động, quốc phòng và nâng cao sức khỏe (Chương II). Ngoài ra, còn có các
nguyên tắc về phương pháp giáo dục thể chất. Đó là những nguyên lý, cơ sở khoa học - thực tiễn, dùng để xác định những yêu cầu cơ bản về cấu
trúc, nội dung, phương pháp và tổ chức quá trình dạy học và giáo dục thể chất, nhằm đạt được hiệu quả mong muốn. Đó là các nguyên tắc tự
giác và tích cực, trực quan, thích hợp và cá biệt hóa, hệ thống và tăng dần yêu cầu. Phần đông chúng trùng tên với các nguyên tắc giáo dục
chung đã được thừa nhận. Cũng dễ hiểu vì giáo dục thể chất là một hình thức, mặt của quá trình giáo dục chung. Nhưng ở
đây, các nguyên tắc
chung trên đã được cụ thể hóa, bổ sung sát hơn với đặc điểm riêng.
Những nguyên tắc trên là kết quả của sự tổng hợp kinh nghiệm giáo dục thể chất nhiều năm với những thành tựu nghiên cứu khoa học trong
lĩnh vực này. Chúng phản ánh những quy luật khách quan, tiêu biểu của quá trình giáo dục thể chất nói chung, không phụ thuộc vào mong muốn
của con người; không tuân theo sẽ thất bạ
i, tập có hại. Sự phát triển của thực tiễn và lý luận giáo dục thể chất sẽ giúp ta phát hiện được những
quy luật mới, có thêm những nguyên tắc mới hoặc bổ sung phong phú hơn những nguyên tắc đã có.
I. NGUYÊN TẮC TỰ GIÁC VÀ TÍCH CỰC
Tính tích cực của người tập TDTT thường thể hiện qua hoạt động tự giác, gắng sức nhằm hoàn thành những nhiệm vụ học tập - rèn luyện.

dẫn của buổi tập và các yếu tố khác không xuất phát từ bản chất của giáo dục thể chất thì không thể là nguồn kích thích vững bền, có hiệu lực
động viên người ta tập luyện có hệ thống. Vì vậy, thực hiện nguyên tắc tự giác và tích cực trước hết phải bảo đảm có nhận thức sâu sắc về m
ục
đích các buổi tập, tạo được nguyện vọng sâu xa của mỗi người tập, từ đó mở ra triển vọng hoàn thiện sau này.
Nguyên tắc tự giác và tích cực còn đòi hỏi xa và cụ thể hơn. Cần làm cho người tập nhận thức được ý nghĩa cụ thể của các nhiệm vụ cần
được thực hiện, tức là chứng minh được sự cần thiết của nhiệm v
ụ đó như một trong những khâu tất yếu của những bước tuần tự trên con đường
đạt tới mục đích đã định, đồng thời xây dựng được nhận thức đúng về các quy luật và các điều kiện quyết định để thực hiện các nhiệm vụ đó.
Giáo viên cần phải làm cho người tập không những hiểu cần tập gì và tập như thế nào, mà còn hi
ểu tại sao lại tập chính bài tập này mà không
phải là bài tập khác; vì sao cần phải tuân theo các quy tắc thực hiện động tác như thế này mà không như thế khác.
Trong thực tiễn có không hiếm những trường hợp đánh giá sai yêu cầu này. Chẳng hạn, khi đề ra nhiệm vụ tiếp thu kỹ thuật các bài tập thể
dục hoặc các bài tập khác, giáo viên nêu rõ là phải thực hiện động tác như thế nào, nhưng không giải thích nguyên nhân sinh - cơ học chi
phố
i kỹ thuật động tác này hay động tác khác. Hoặc là khi giới thiệu bài tập thể lực nhưng giáo viên lại chưa cho học sinh biết tại sao phải
bảo đảm lượng vận động và nghỉ ngơi ở mức như vậy (tức là không thông báo về các quy luật sinh học cuả bài tập). Do đó cả chất lượng
thực hiện nhiệm vụ lẫn tính tích cực sáng tạo của người tập đều b
ị hạn chế.
Mức độ nhận thức về mục đích và nhiệm vụ phụ thuộc vào khả năng theo lứa tuổi và trình độ chuẩn bị của người tập ở giai đoạn ban đầu của giáo
dục thể chất mới chỉ hình thành được các khái niệm sơ đẳng. Tiếp theo, người tập nhận thức ngày càng sâu sắc hơn bản chất công việc này của mình
và tr
ở thành những người ở mức nào đó giúp cho giáo viên, huấn luyện viên) xác định các nhiệm vụ sắp tới và cách hoàn thiện thể chất cho họ. Song,
cho dù với bất kỳ ai thì người thầy giáo cũng phải quan tâm trước hết đến ý thức của người tập và không nên coi họ chỉ như những người thực hiện
máy móc những mệnh lệnh của mình. Theo quan niệm giáo dục hiện đại, giáo dục người tập đ
âu chỉ là đối tượng “bị” tác động trong thể chất.

77
Kích thích việc phân tích có ý thức việc kiểm tra và sử dụng hợp lý sức lực khi thực hiện bài tập thể lực. Mặc dù các bài tập thể lực đều là
những hoạt động được tiến hành dưới sự kiểm tra của ý thức, nhưng dĩ nhiên ý thức khi đó về động tác vẫn chưa đạt mức độ cần thiết.
Thí nghiệm sau đây (R.X. Abenxeaia) đãâ chứng minh điều đó.

Giáo viên luôn có vai trò chủ đạo trong quá trình sư phạm, nhưng không nên đối lập với vai trò trung tâm, tính tích cực của học sinh. Điều
đặc biệt quan trọng là phải kích thích phát triển các biểu hiện sáng tạo của họ. Ngay từ đầu đã cần phải giáo dục thích hợp kỹ năng tự giải quyết
các nhiệm vụ vận động và sử dụng hợp lý các phương tiện giáo dục thể chất. Muốn v
ậy, cần phải truyền thụ có hệ thống cho người tập các kiến
thức nhất định trong giáo dục thể chất, phải phát hiện ở họ các kỹ năng sư phạm, cho dù đơn giản nhất, cũng như các kỹ năng tự kiểm tra.
Hứng thú thực sự chi phối tính tích cực. Có thể khêu gợi và phát triển hứng thú, ở một mức độ nhất định, bằng cách chọ
n lựa nội dung tập
luyện hấp dẫn và hình thức tổ chức tập luyện phù hợp. Về bản chất, các bài tập thể lực có liên kết hữu cơ với cảm giác vui sướng, sảng khóai và

78
các cảm xúc tốt khác. Khi biết khéo tổ chức buổi tập thì tác động của nhân tố đó sẽ tăng lên và có thể trở thành một trong những yếu tố quan
trọng nhất để khêu gợi và phát triển hứng thú.
Nhưng sẽ là sai lầm nếu chỉ dừng lại ở nhân tố này. Muốn đạt đến sự hoàn thiện thể chất thì trước hết phải lao động nhiều và căng thẳng.
Trên con đườ
ng đó không phải tất cả đều là thú vị theo nghĩa thông thường của từ trên. Ở đây, không thể tránh khỏi những bài tập mệt nhọc đơn
điệu, làm ê ẩm người và cả những nhiệm vụ buồn tẻ. Sự hứng thú chỉ xuất hiện trên cơ sở nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng và sự cần thiết
của buổi tập luyện. Vì vậ
y, điều kiện quyết định của thái độ hứng thú tích cực đối với hoạt động là sự nhận thức đúng, rõ bản chất và mục đích
của tập luyện như một sự cần thiết khách quan, tự nguyện. Chính trên cơ sở ấy mà hình thành tinh thần bền bỉ, khắc phục khó khăn. Có khi, ngay
cả nhiệm vụ buồn tẻ nhất lại chứa đựng m
ột sự hứng thú sâu sắc bên trong, thể hiện mối liên hệ gắn bó giữa tính tích cực và tính tự giác.
Việc đánh giá có hệ thống và biểu dương thành tích mà người tập đạt được luôn đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển tính tích cực của họ.
Ở đây, không chỉ nói về sự đánh giá tức thời của giáo viên trong tiến trình buổi tập, mà còn về cả một hệ thống các tiêu chuẩn chuyên môn để đánh
giá và các biệ
n pháp khuyến khích, biểu dương, khen thưởng chính thức đối với mỗi một thành tích mà học sinh đạt được trên bước đường hoàn
thiện thể chất. Cơ sở của hệ thống đó là các tiêu chuẩn rèn luyện thân thể và đẳng cấp VĐV.
Đồng thời còn có những nghiên cứu thực nghiệm (Nguyễn Toán, 1978, 1981) ở nước ta cho thấy: Không có phương án tích cực hóa rập
khuôn cho mọi trường hợp. Trong tập luyện các động tác có cấu trúc ph
ức tạp, đòi hỏi tính linh hoạt và chính xác cao, việc tích cực hóa người
tập, không thể đơn giản theo lối "lên dây cót", càng gắng sức càng tốt như trong các bài tập thể lực đơn giản. Ở đây phải đảm bảo mức thích hợp

như sự phát triển các năng lực thể chất nói chung nếu không thường xuyên dựa vào các cảm giác, tri giác biểu tượng trực quan rành mạch.
Tùy theo mức độ tiếp thu hành vi vận động mà các cơ quan cảm giác khác nhau sẽ hoạt động phối hợp ngày càng chặt chẽ với nhau, đồng
thời tạo nên một “cơ quan phân tích tổng hợp" thống nhất. Điều đó sẽ
tạo điều kiện cho việc thụ cảm tinh tế hơn, đồng thời tổng hợp hơn tuỳ
theo sự cần thiết của việc điều khiển hoàn chỉnh các động tác (thí dụ “cảm giác xà ngang” trong nhảy cao, "cảm giác nước” trong bơi lội).
Sự tác dộng lẫn nhau của các cơ quan phân tích khác nhau, đặc biệt trong các điều kiện vận động phức tạp, không phải lúc nào cũng tốt. Các
chức năng của một số cơ quan phân tích này trong những điều kiện nhất định có thể làm suy yếu các chức năng cảm giác khác. Những tác động
chọn lọc có định hướng đối với các hệ thống hướng tâm, đặc biệt là đối với cơ quan phân tích vận động, đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong
điều khiển động tác, sẽ giúp cho quá trình hoàn thiện các chức năng phân tích diễn ra nhanh hơn. Vì vậ
y ý nghĩa về việc tạm thời loại trừ một
cách nhân tạo một số các cơ quan phân tích, thí dụ, thị giác, để nâng cao yêu cầu đối với cơ quan phân tích vận động và do đó đẩy nhanh sự hoàn
thiện các chức năng của cơ quan phân tích này là một ý tưởng đáng chú ý.
Trong mấy chục năm gần đây, ý nghĩa đó đã được một số các công trình thực nghiệm xác nhận. Thí dụ, trong một thí nghiệ
m người ta đã
tiến hành so sánh tính hiệu quả của việc dạy học động tác trong các môn bóng (như dẫn bóng) có và không có sự tham gia kiểm tra của thị
giác (những học sinh nhóm thực nghiệm bịt mắt lại khi làm nhiệm vụ). Nhóm thực nghiệm lúc đầu kém hơn nhóm đối chứng là nhóm thực
hiện động tác trong điều kiện bình thường. Song, sau một thời gian, các chỉ số của cả hai nhóm đều bằng nhau. Nhưng khi những ng
ười
tham gia nhóm thực nghiệm trở lại thực hiện với sự kiểm tra của thị giác thì thành tích của họ tốt hơn nhiều so với thành tích của nhóm đối
chứng.
Tuy vậy, không nên coi phương pháp này là vạn năng. Thông thường không nên dùng phương pháp trên ở giai đoạn bắt đầu dạy học động tác
mới (ở giai đoạn làm quen). Ngoài ra, cần phải tính đến đặc điểm riêng của các động tác cần họ
c cũng như đến các đặc điểm cá nhân của người
tập.
Bên cạnh đó còn có một số phương pháp khác để tác động có chọn lọc đối với chức năng của các cơ quan phân tích. Đặc biệt, đó là sử dụng
sự dẫn dắt bằng ánh sáng và bằng âm thanh để rèn luyện có chủ đích đối với các hệ thống cảm giác khác nhau.
Trong tiến trình tiếp thu động tác, vai trò và tính chất của s
ự tác động lẫn nhau của các cơ quan cảm giác khác nhau không phải là cố định,
không đổi. Vì vậy tỉ lệ của các hình thức trực quan khác nhau cũng cần phải được thay đổi tương ứng. Chẳng hạn, lúc đầu các thụ cảm thị giác
thường đóng vai trò quan trọng hơn cả. Vì vậy, về nguyên tắc, những cách thức bảo đảm hình thành các hình ảnh thị giác thường chiếm vị trị nổi

thời tạo điều kiện để tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo khác.
III. NGUYÊN TẮC THÍCH HỢP VÀ CÁ BIỆT HÓA
Nguyên tắc này yêu cầu tính đến đặc điểm của người tập và mức tác động của những nhiệm vụ họ
c tập đề ra cho họ. Về bản chất nó thể hiện
yêu cầu phải tổ chức việc dạy học và giáo dục sát hợp với khả năng của người tập, đồng thời có tính đến các đặc điểm lứa tuổi, giới tính, trình độ
chuẩn bị sơ bộ và cả những khác biệt cá nhân về năng lực thể chất và tinh thần.
Nguyên tắc này đặc biệ
t quan trọng trong giáo dục thể chất vì nó tác động rất mạnh mẽ đến các chức năng quan trọng trong cơ thể sống. Chỉ
cần lượng vận động vượt quá mức chịu đựng được của cơ thể nào là đã có thể nảy sinh nguy cơ đối với sức khỏe người tập, gây nên hậu quả
ngược lại. Do đó việc tuân thủ đúng mức nguyên tắc này là một trong nh
ững bảo đảm hiệu quả của giáo dục thể chất.
Bản chất của nguyên tắc trên thể hiện qua các yêu cầu cơ bản sau: