BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀN
H PHỐ HỒ CHÍ MINH
____________________
Trần Thị Ngọc Thảo

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO
DẠY HỌC CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ
CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” VẬT LÝ 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN CƠ BẢN LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀN
H PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

*****  *****

Trần Thị Ngọc Thảo VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CÂN BẰNG
VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN”
VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
BAN CƠ BẢN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. PHẠM THỊ PHÚ



LỜI CẢM ƠN
Cùng với việc triển khai và hoàn thành luận văn đúng thời hạn như ngày
hôm nay, tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành đến:
- Ban lã
nh đạo Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện
thuận lợi để tôi có thể học tập tại trường.
- Quý thầy cô giáo khoa Vật lý, khoa A
nh Văn, khoa Giáo dục Chính Trị
Trường Đại học Sư Phạm Tp.Hồ Chí Minh và quý thầy cô thuộc Viện Nghiên
Cứu Giáo Dục, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã tận
tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoà
n thành các chuyên đề học
tập của mình.
- Thư viện của trường đã gi
úp tôi trong học tập và nghiên cứu trong suốt ba
năm vừa qua.
- Đặc biệt, em
bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Phạm Thị Phú – người
hướng dẫn khoa học đã định hướng nghiên cứu, tận tình hướng dẫn, giảng dạy,
và động viên em
trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
- Ban giám
hiệu và quý thầy cô tổ Vật lý, các em học sinh Trường THPT Phú
Mỹ và quý thầy cô ở các trường THPT thuộc tỉnh Bà Rịa – Vũng tàu đã tạo
điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai đề tài.
- Các bạn cùng khóa 17 đã nhiệt
tình tham gia đóng góp ý kiến và trao đổi
trong học tập.
- Cuối cùng, con xin gửi lời cảm ơn c

.............................................5
1.1.
3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học......6
1.1.
4. Dạy học kiến tạo............................................................................9
1.1.4.
1. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học ......................................9
1.1.4.
2. Các loại kiến tạo trong dạy học.............................................10
1.1.4.
3. Một số năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức ...........................13
1.1.4.
4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học
kiến tạo...................................................................................14
1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ
thông ....................................................................................................15
1.2.
1. Đặc thù của môn Vật lý................................................................15
1.2.
2. Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lý theo quan điểm
kiến tạo
........................................................................................15
1.2.
3. Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong
dạy học Vật lý ở trường phổ thông .............................................17
Kết luận chương 1
........................................................................................22
Chương 2 – THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN”
THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO NHẰM NÂNG CAO CHẤT

..............................................................79
Kết luận chương 3
........................................................................................84
KẾT LUẬN ......................................................................................................
86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................................
88
PHỤ LỤC ...................................................................................................... PL1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC : Đối chứng
GV
: Giáo viên
HS :
Học sinh
LTK
T : Lý thuyết kiến tạo
PĐT :
Phiếu điều tra
PHT :
Phiếu học tập
PPDH :
Phương pháp dạy học
SG

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới toàn diện giáo dục ở các bậc học, cấp học là vấn đề thời sự và cấp
bách hiện nay. Việc đổi mới phải được tiến hành ở tất cả các yếu tố của quá trình
giáo dục và ở mọi cấp độ từ vĩ mô đến vi mô bao gồm: quan điểm giáo dục, mục
tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, phương tiện và kiểm tra đánh giá quá trình
giáo dục. Trong đó đổi mới quan điểm g
iáo dục được coi là điểm xuất phát và là sợi
chỉ đỏ xuyên suốt quá trình giáo dục, dạy học. Đổi mới PPDH trong từng bài học là
sự cụ thể hóa việc đổi mới các yếu tố khác của quá trình dạy học. Trong nghị quyết
TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học.
Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại và
o quá trình
dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”. Điều
24.2 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
m
ôn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Có nhiều lý thuyết là cơ sở cho các phương pháp dạy học hiện đại trong đó
có lý thuyết kiến tạo. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo tập trung và
o người học, đề
cao vai trò, hoạt động của học sinh nên việc nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo
vào dạy học Vật lý là điều cần thiết.
Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học đã sớm phát triển ở các nước
trên thế giới nhưng ở nước ta vẫn chưa phổ biến. Hiện nay, đã có hai luận án Tiến sĩ
Giáo dục học nghiên cứu dạy học một số kiến thức Vật lý theo quan điểm k
iến tạo
và một số luận văn Thạc sĩ nghiên cứu vấn đề này. Bên cạnh đó, trong chương trình

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1 . Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo trong dạy học, các phương án dạy học dựa trên
quan điểm kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lý.
6.2 . Xác định mục tiêu dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”.
6.3 .
Phân tích nội dung kiến thức chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”
lớp 10 THPT, chương trình chuẩn. Xác định điều kiện cần thiết tổ chức dạy
học theo quan điểm kiến tạo.

6.4 . Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” ở
một số trường THPT thuộc tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
6.5 . Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và chuyển
động của vật rắn” lớp 10 THPT, chương trình chuẩn theo quan điểm của lý
thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lý.
6.6 .
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù
hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến tạo và
các phương án dạy học theo quan điểm kiến tạo.
- Nghiên cứu c
hương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập (định
tính và định lượng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học
sinh cần nắm vững.
7.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế dạy học chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn”
Tìm hiểu thực tế dạy học chương thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử
dụng phiếu điều tra, phân tích kết quả và đề xuất một số nguyên nhân của những
khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục.

Phần mở đầu gồm 4 trang: giới thiệu về đề tài nghiên cứu
Chương 1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học ở trường phổ thông: gồm 19 trang
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của
vật rắn” theo qua
n điểm của lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học
Vật lý: gồm 48 trang
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm: gồm 14 trang
Kết luận : gồm 2 trang
Tài liệu tham khảo: gồm 3 trang
Phụ lục: gồm 55 trang
Chương 1 : LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget (nhà tâm lý học
lỗi lạc người Thụy Sĩ, 1896 - 1980) về các cấu trúc nhận thức [4], [7]. Theo quan
điểm này, hoạt động nhận thức của con người liên quan đến việc tổ chức thông tin
và thích nghi với môi trường mà người học tri giác nó thông qua quá trình đồng hóa
và điều ứng. Tổ chức thông tin là cách mà thông tin được tổ chức, hình thà
nh trong
đầu óc của con người liên quan đến các đối tượng cụ thể, ý tưởng hoặc hành động.
Thông tin được tổ chức được gọi là nội dung. Nội dung hòa nhập vào cấu trúc nhận
thức của chủ thể thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng.

xung quanh mình. Nếu hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan
càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn. Một số hiện tượng c
on người
chưa giải thích được đó là do hệ thống tri thức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ.
Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc đẩy con người không
ngừng nổ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc
hơn và tiệm cận với chân lý hơn.
Ta
thấy rằng: tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ
thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập,
người học không ngừng nổ lực tư duy để vượt qua những khó khăn nhận thức,
nhiều khi phải thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây dựng quan niệm
mới.
1.1.3 . Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo tron
g dạy học[4]
Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của người học một cách tự
giác, chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học để đạt được hiệu quả cao nhất
vì thế phải dựa trên các cơ sở tâm lý học và triết học của hoạt động nhận thức.
Những cơ sở tâm lý học và triết học của LTKT nêu trê
n là cơ sở khoa học để tạo lập
LTKT trong dạy học.
Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào
dạy học, Von Glasersfeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) đã nhấn mạnh
một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như sau:

a) Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học
tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn trong quá trình nhận thức. Trong dạy học
điều này cũng được thực hiện rõ ràng, chẳng hạn: khái niệm cùng phương và cùng

d) Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những
yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không
lệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng H
S phát triển một cách
tự do dẫn đến tri thức thu được trong quá trình học tập là lạc hậu hoặc quá xa vời tri
thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi
hỏi của thực tiễn. Như ở ví dụ trên, các ý kiến khác nhau của các nhóm HS đưa ra
chỉ có ý kiến của nhóm 4 phù hợp với thực tiễn, 3 ý kiến còn lại đều mắc phải sai
lầm và phải đư
ợc điều chỉnh lại thế giới quan của mình cho phù hợp với yêu cầu tự
nhiên.
e) Học sinh đạt được kiến thức mới theo chu trình: Dự báo -> Kiểm nghiệm ->
Thất bại -> Thích nghi -> Kiến thức mới.
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT. Nó hoàn
toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức được truyền một
chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản á
nh sự sáng tạo không ngừng và vai trò
chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập. Ví dụ: GV đưa ra câu hỏi: Lực
có tác dụng làm một vật quay quanh một trục khi nào?
HS đưa ra các dự đoán thảo luận:
Dự đoán 1: Lực có giá nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục quay và cắt
trục quay
Dự đoán 2: Lực có giá nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục quay và
không cắt trục quay
Dự đoán 3: Lực có giá song song với trục quay
Dự đoá
n 4: Lực có giá cắt trục quay
Kiểm chứng các dự đoán trên bằng thí nghiệm thì thấy chỉ có dự đoán 2 là
phù hợp, từ đó HS xây dựng được tri thức mới.

học sinh trước giờ học cũng như trong giờ học; là người chỉ dẫn học sinh kiến tạo
những tri thức có ý nghĩa, thúc đẩy quá trình biến đổi nhận thức của học sinh.

Theo Irene.N.Valencia[9], dạy học là phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ
riêng của người học bộc lộ ra, tạo những hiện tượng thực nghiệm liên quan đến
những quan niệm có sẵn của người học, tạo điều kiện cho người học suy nghĩ về các

sự kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã có. Quan
điểm này nhấn mạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm có sẵn của học
sinh và tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức trên cơ sở những quan niệm có
sẵn đó.
Theo Minstrel[9], trong dạy học phải thường xuyên kiểm tra các quan niệm
có sẵn của học sinh để đưa chúng ra công khai thảo luận, đá
nh giá, cần giúp học
sinh phản ánh được các mối liên hệ giữa các quan niệm đã có của họ với các tri thức
khoa học. Quan niệm này nhấn mạnh việc cần làm cho học sinh bộc lộ quan niệm
có sẵn và việc tổ chức cho học sinh trình bày trước tập thể, tạo sự va chạm giữa các
ý kiến khác nhau.
Ta thấy rằng, các tác giả có thể đã nhấn mạnh một vài khía cạnh khác nha
u
nhưng đều thống nhất các quan điểm cơ bản chung như sau:
a) Dạy học phải xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của học sinh.
b) Trong quá trình dạy học, phải tổ chức cho học sinh tích cực, tự lực hoạt động
nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn trong nhận
thức.
c) Trong quá trình dạy học phải luôn luôn có sự tương tác giữa người học với
giáo viê
n và bạn học.
1.1.4.2 . Các loại kiến tạo trong dạy học[4]
Từ giả thuyết do Von Glaserfeld đề xuất, Paul Ernest đã phân thành các loại

o quan điểm kiến tạo cơ
bản quá trình nhận thức của học sinh là quá trình thích nghi và tiến hóa.
Ưu điểm nổi bật của kiến tạo cơ bản là đề cao vai trò tự lực của các cá nhân
trong hoạt động nhận thức và chỉ ra cách thức cơ bản để người học xây dựng nên tri
thức cho bản thân tr
ong quá trình học tập.
Song khi coi trọng quá mức vai trò của các cá nhân trong quá trình nhận thức
cũng chính là đặt học sinh vào tình trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính
xã hội trong nhận thức. Do vậy, kiến thức được kiến tạo thiếu đi tính xã hội. Biểu
hiện là kết quả của kiến tạo cơ bản thường dẫn đến những quan niệm khác nhau của
các cá nhân về cùng một sự kiện. Trong số đó, có cái phù hợp
, có cái chưa phù hợp,
thậm chí có cái hoàn toàn sai trái với tri thức khoa học. Những kết quả nghiên cứu
thực nghiệm cho thấy, những quan niệm sai trái và chưa phù hợp với tri thức khoa

học thường có sức bền kỳ lạ và chúng trở thành chướng ngại trên con đường tổ chức
nhận thức cho học sinh trong dạy học. Hạn chế này của kiến tạo cơ bản sẽ được
khắc phục nhờ kiến tạo xã hội.
ii. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội là gì?
Con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ mà thường sinh sống trong
gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con người có ngôn ngữ
để gia
o tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó, theo Vygosky, sự học tập của con
người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện
thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức được tạo
nên có tính chất xã hội, người ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh.

Theo Nor Joharuddeen Mohd nor[4], kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn
mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của

nhận thức của người học. Chính vì vậy, để tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả,
người giáo viên phải biết tạo ra những m
ôi trường học tập thuận lợi, sao cho nhờ
những kinh nghiệm cùng với những kiến thức, kỹ năng đã có, người học có thể mở
rộng và thiết kế lại sự hiểu biết, kiến thức và kỹ năng của bản thân. Đồng thời,
không t
hể coi nhẹ vai trò của giáo viên và các bạn đồng môn. Người học sẽ quan sát
giáo viên trong hành động, tư duy và tìm cách tiếp cận nó như là một mô hình mẫu.
Mỗi cá nhân HS cần phải được tạo môi trường, điều kiện để trao đổi tương tác với
các bạn trong lớp (Kiến tạo xã hội). Thông qua đó, những kinh nghiệm cũ và kiến
thức mới sẽ được kết hợp và định hướng vào sự hiểu biết của bản thân. M
ô hình do
giáo viên đưa ra sẽ không được chủ thể tiếp nhận hoàn toàn mà được điều chỉnh cho
phù hợp với sự hiểu biết riêng của bản thân học sinh.
1.1.4.3 . Một số năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức[5],[29]
Để người học thực hiện có hiệu quả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội trong
quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới cần dần từng bước bồi dưỡng c
ho họ
những năng lực cơ bản sau:
a) Năng lực dự đoán phát hiện vấn đề dựa trên cơ sở các quy luật tư duy biện
chứng, tư duy tiền logic, khả năng liên tưởng và di chuyển các liên tưởng.
b) Năng lực định hướng tìm tòi cách thức giải quyết vấn đề, tìm lời giải các bài
toán.

c) Năng lực huy động kiến thức để giải quyết vấn đề Vật lý. Các thành tố chủ
yếu của năng lực này là: năng lực lựa chọn các công cụ thích hợp để giải
quyết một vấn đề, năng lực chuyển đổi ngôn ngữ, năng lực quy lạ về quen
nhờ biến đổi các vấn đề, biến đổi các bài toán về dạng tương tự.
d) Năng lực lập luận logic, lập luận có căn cứ giải quyết chính xác các vần đề
đặt ra.

1.2.1 . Đặc thù của môn Vật lý[25]
Thời cổ đại, khi các hoạt động lao động bằng chân tay bị coi khinh trong khi các
hoạt động trí óc được tôn vinh thì Vật lý học là một bộ phận của triết học. Các khái
niệm, quy luật, định luật Vật lý lúc bấy giở được hình thành chỉ thông qua con
đường hoạt động tư duy, lập l
uận logic nên có nhiều kiến thức bị sai lệch, không
đúng với bản chất vốn có của sự vật hiện tượng. Từ đó dẫn đến nhiều cuộc đấu
tranh bảo vệ chính kiến của các nhà khoa học. Đến thế kỷ XVI, với sự đóng góp to
lớn của nhà khoa học người Ý Galille, Vật lý học được biết đến như một khoa học
thực nghiệm. Bởi hệ thống kiến thức về các khái niệm, các định luật Vật lý đư
ợc
xây dựng chủ yếu bằng thực nghiệm. Các nhà khoa học đã tự kiến tạo kiến thức cho
bản thân và trở thành kiến thức chung cho nhân loại. Chính vì vậy, các kiến thức
Vật lý đã ngày càng tiệm cận với chân lý hơn trong một giai đoạn nhất định nào đó.
Mặt khác, những kiến thức của Vật lý học đư
ợc ứng dụng trực tiếp, rộng rãi
vào trong cuộc sống, kỹ thuật. Đặc biệt, trong những thập kỷ gần đây, cùng với
những ngành khoa học khác, Vât lý học đã góp phần không nhỏ vào công cuộc
chinh phục vũ trụ và nâng cao chất lượng cuộc sống của con người.
Với những đặc thù cơ bản như vậy, chúng tôi nhận thấy rằng: Có thể tổ chức
các hoạt động nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo đi theo phương phá
p
thực nghiệm của các nhà khoa học. Hơn nữa, học sinh khi tiếp xúc thực tế cuộc
sống sẽ tích lũy cho mình một số kiến thức về Vât lý học cho bản thân. Đây cũng là
một thế mạnh để giáo viên tìm hiểu các quan niệm đúng sai của học sinh trước khi
tổ chức dạy học cho học sinh theo qua
n điểm kiến tạo.
1.2.2 . Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo
a) Nội dung dạy học, nội dung nhận thức phải gắn liền với thực tiễn cuộc sống.
Song song với quá trình học tập trong nhà trường, học sinh trong quá trình tiếp

như vậy sẽ giúp học sinh tự thay đổi quan niệm sai mà không cảm thấy bị áp
đặt, bị bắt buộc. Còn nếu khi học sinh có biểu hiện sai lầm mà giáo viên bác
bỏ ngay lập tức và đưa ra quan niệm đúng thì về mặt hình thức, do uy quyền
của người giáo viên, học sinh có vẻ như đã thay đổi quan niệm sai nhưng khi
không còn sự quản lý của giá
o viên, học sinh sẽ quay về với quan niệm vốn
có của mình.
c) Điều kiện trang thiết bị phải đáp ứng được nhu cầu học tập, nghiên cứu của
học sinh. Trong quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo, học sinh phải tự

kiến tạo kiến thức cho bản thân dưới sự hỗ trợ của giáo viên nên con đường
đi tìm tri thức Vật lý của học sinh cũng giống như các nhà khoa học. Học
sinh cũng tự mày mò để thiết kế các phương án thí nghiệm và tiến hành thí
nghiệm với các dụng cụ có sẵn để giải quyết các mâu thuẫn nhận thức hay
giải quyết các vấn đề đã đặt ra.
Trong đó, giáo viên phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động tư
duy của học sinh, phải tạo đư
ợc nhu cầu và hứng thú học tập cho học sinh bằng
cách đưa ra một tình huống có vấn đề để đưa chủ thể vào một trạng thái tâm lý đặc
biệt, mong muốn giải quyết vấn đề và lúc đó hoạt động tư duy bắt đầu diễn ra. Giáo
viên phải tạo ra môi trường học tập cho học sinh có điều kiện thuận lợi để thảo luận,
trao đổi ý kiến của m
ình với bạn bè, với giáo viên.
1.2.3 . Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật
lý ở trường phổ thông.
i.Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả phương Tây[9]
Hiện nay, các nhà nghiên cứu đang tìm ra các phương pháp dạy học cụ thể có

thể thực hiện các quan diểm của dạy học kiến tạo. Theo Minstrel việc tìm hiểu
những quan niệm có sẵn của học sinh gợi ý cho việc xây dựng các phương pháp dạy