Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN VĂN DŨNG
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
CHƢƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT
RẮN” VẬT LÝ 10 CƠ BẢN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
:
PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng đào tạo sau đại học,
Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lý trƣờng Đại học sƣ phạm - Đại
học Thái Nguyên và quý thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt
quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật
lý trƣờng THPT Hòa Phú huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hƣớng dẫn:
PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn trong suốt thời
gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể lớp cao học Vật lý K20 đã giúp đỡ,
đóng góp nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, ngƣời thân, bạn bè và đồng nghiệp
giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Văn Dũng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Vật lý ở trƣờng phổ thông. 18
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
1.4. Tính tích cực của học sinh 23
1.4.1. Khái niệm 23
1.4.2. Những biểu hiện của tính tích cực 24
1.4.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực 26
1.4.4. Tiêu chí đánh giá TTC của học sinh 28
1.5. Thực trạng dạy học Vật lý ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh
Tuyên Quang. 29
1.5.1. Đối với HS 29
1.5.2. Đối với GV 29
1.6. Đề xuất tiến trình xây dựng kiến thức Vật lý THPT theo LTKT 30
1.6.1. Mục tiêu dạy học Vật lý THPT theo LTKT 30
1.6.2. Đề xuất tiến trình xây dựng kiến thức Vật lý THPT theo LTKT 31
Kết luận chƣơng 1 34
Chƣơng 2: ĐỀ XUẤT TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO LTKT MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƢƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT
RẮN” VẬT LÝ 10 CƠ BẢN ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN
VẬT LÝ, NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ NÂNG CAO KẾT
QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 35
2.1. Nghiên cứu nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấu
trúc logic nội dung chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”. 35
2.1.1. Mục tiêu dạy học chƣơng “ Cân bằng và chuyển động của vật rắn ” 35
2.1.1.1. Kiến thức 35
2.1.1.2. Kỹ năng 36
2.1.1.3. Thái độ 37
2.1.2. Nội dung của chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” 37
2.1.3. Xây dựng cấu trúc nội dung chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” 39
1. Kết luận 84
2. Hƣớng phát triển của luận văn. 86
3. Kiến nghị 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO 87
PHỤ LỤC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
DANH MỤC CÁC BẢNG
STT
Kí hiệu
Nội dung
Trang
1
Bảng 3.1.
Biểu hiện sự bộc lộ quan niệm và khả năng vận
dụng kiến thức của HS.
75
2
Bảng 3.2.
Phân bố tần số điểm kiểm tra
76
3
Bảng 3.3.
Xếp loại điểm kiểm tra
76
4
Bảng 3.4 .
Phân bố tần suất điểm kiểm tra
78
20
5
Sơ đồ 1.2.
Sơ đồ kiến tạo kiến thức của Guy Robardet và
Jean Claudde
21
6
Sơ đồ 2.1.
Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng“Cân bằng và
chuyển động của vật rắn”
40
7
Sơ đồ 2.2
Sơ đồ tiến trình DHKT kiến thức về “các dạng
cân bằng”.
54
8
Sơ đồ 2.3.
Sơ đồ tiến trình DHKT kiến thức về “cân bằng
của một vật có mặt chân đế ”
59 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
DANH MỤC HÌNH
STT
Kí hiệu
Nội dung
Trang
chịu tác dụng của ba lực không song song.
45
8
Hình 2.8.
Nhóm 1 thiết kế thí nghiệm 4
46
9
Hình 2.9.
Nhóm 2 thiết kế thí nghiệm 5
46
10
Hình 2.10.
Nhóm 3 thiết kế thí nghiệm 6
46
11
Hình 2.11.
Dụng cụ thí nghiệm về điều kiện cân bằng của vật
có mặt chân đế
46
12
Hình 2.12.
Xác định điều kiện cân bằng của một vật có mặt
chân đế
47
13
Hình 2.13.
Thí nghiệm về các dạng cân bằng của vật rắn
48
14
Hình 2.14.
1
DHKT
Dạy học kiến tạo
2
ĐC
Đối chứng
3
GV
Giáo viên
4
HS
Học sinh
5
LTKT
Lý thuyết kiến tạo
6
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
7
THPT
Trung học phổ thông
8
TN
Thực nghiệm
9
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
10
TTC
Tính tích cực
Ngày nay, sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và tiến trình hội nhập
quốc tế của đất nƣớc đòi hỏi nguồn nhân lực có trình độ cao, năng động, sáng
tạo, tích cực, tự lực. Để đáp ứng yêu cầu đó ngành giáo dục cần đổi mới một
cách đồng bộ quá trình giáo dục và ở mọi cấp độ từ vĩ mô đến vi mô bao gồm:
quan điểm giáo dục, mục tiêu giáo dục, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và
kiểm tra đánh giá quá trình giáo dục… Trong đó đổi mới quan điểm giáo dục
đƣợc coi là điểm xuất phát và là sợi chỉ đỏ xuyên suốt quá trình giáo dục.
Điều 28.2 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[11]
Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động, phát huy đƣợc tính tích cực của ngƣời
học, phải đặt ngƣời học vào tình huống có vấn đề, ở đó ngƣời học hoạt động
nhiều nhất để phát huy vai trò và khả năng của mình.
Có nhiều lý thuyết dạy học tích cực trong đó có lý thuyết kiến tạo. Dạy
học theo lý thuyết kiến tạo tập trung vào ngƣời học, đề cao vai trò, hoạt động
của học sinh. Vật lý là môn học có nhiều ứng dụng, khi quan sát hiện tƣợng tự
nhiên học sinh thƣờng có quan niệm ban đầu, những quan niệm đó có thể đúng
hoặc sai hoặc chƣa chính xác, lý thuyết kiến tạo dựa vào quan niệm ban đầu
của học sinh để đi xây dựng kiến thức mới. Vì vậy môn vật lý có điều kiện
thuận lợi để áp dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
Trong chƣơng trình Vật lý lớp 10, chƣơng “Cân bằng và chuyển động
của vật rắn” là chƣơng quan trọng không những về mặt lý thuyết mà còn có ý
nghĩa trong thực tế. Kiến thức của chƣơng rất gần gũi với học sinh và có nhiều
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
ứng dụng trong thực tiễn vì vậy tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo có khả
chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 theo lý thuyết kiến tạo đáp ứng mục tiêu
dạy học môn vật lý, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao kết quả
học tập cho học sinh THPT miền núi.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy, học của giáo viên và học sinh lớp 10
THPT miền núi
3.2 Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động dạy học theo lý thuyết kiến tạo
4. Phạm vi nghiên cứu
- Một số kiến thức: chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý
lớp10 cơ bản.
- Địa bàn: Một số trƣờng THPT của huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học theo tiến trình đã đề xuất một số kiến thức chƣơng
“Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10, thì có thể góp phần phát
huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT miền núi.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về:
6.1.1. Mục tiêu dạy học môn vật lý
6.1.2. Lý thuyết kiến tạo
6.1.3. Tính tích cực
6.2 . Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của dạy học theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát
huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập cho học sinh tại địa bàn nghiên
cứu.
6.3. Đế xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo đáp ứng mục tiêu dạy học
môn Vật lý, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập
cho học sinh THPT miền núi.
6.4. Nghiên cứu nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấu
trúc nội dung chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT
miền núi.
8.2. Đề xuất đƣợc tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến thức
chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 đáp ứng mục tiêu
dạy học môn Vật lý, nhằm phát huy tính tích cực và và nâng cao kết quả học
tập cho học sinh THPT miền núi.
8.3. Có thể làm Tài liệu tham khảo cho giáo viên vật lý và sinh viên các trƣờng
sƣ phạm.
9. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luân văn gồm ba
chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo lý
thuyết kiến tạo đáp ứng mục tiêu dạy học môn vật lý, nhằm phát huy tính tích
cực và và nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT miền núi.
Chƣơng 2. Đề xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến
thức chƣơng “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý 10 cơ bản đáp
ứng mục tiêu dạy học môn Vật lý, nhằm phát huy tính tích cực và và nâng cao
kết quả học tập cho học sinh THPT miền núi.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO
LÝ THYẾT KIẾN TẠO ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ,
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP
CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI
1.1. Mục tiêu dạy học môn vật lí ở trƣờng THPT
môn VL.
b) Sử dụng đƣợc các dụng cụ đo phổ biến của VL; biết lắp ráp và tiến
hành các thí nghiệm VL đơn giản.
c) Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu đƣợc để rút ra kết
luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các
hiện tƣợng hoặc quá trình VL, cũng nhƣ đề xuất phƣơng án thí nghiệm để kiểm
tra dự đoán đã đề ra.
d) Vận dụng đƣợc kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tƣợng và quá
trình VL, giải các bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống
và sản xuất ở mức độ phổ thông.
e) Sử dụng đƣợc các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ
ràng, chính xác những hiểu biết, cũng nhƣ những kết quả thu đƣợc qua thu thập
và xử lí thông tin.
* Về thái độ
a) Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với
những đóng góp của VL cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các
nhà khoa học.
b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính
xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng nhƣ trong việc áp
dụng các hiểu biết đã đạt đƣợc.
c) Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện
điều kiện sống, học tập cũng nhƣ để bảo vệ và giữ gìn môi trƣờng sống tự nhiên.
d) Có thế giới quan, nhân sinh quan, tƣ duy khoa học và những phẩm
chất năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
1.2 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.2.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget (nhà tâm lý
thức đƣợc thực tại sâu sắc hơn và tiệm cận với chân lý hơn.[24]
Ta thấy rằng: tƣ tƣởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của
chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình
học tập, ngƣời học không ngừng nổ lực tƣ duy để vƣợt qua những khó khăn
nhận thức, nhiều khi phải thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây
dựng quan niệm mới.
1.2.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học[7]
Là một trong những ngƣời tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến
tạo vào dạy học, Von Glasersfeld (nhà triết học ngƣời Đức, sinh năm 1917) đã
nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo nhƣ
sau:
a) Tri thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này khẳng định
vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với
thực tiễn trong quá trình nhận thức. Trong dạy học điều này cũng đƣợc thực
hiện rõ ràng, chẳng hạn: khái niệm cùng phƣơng và cùng giá. Mặc dù GV có
thể đƣa ra nhiều ví dụ khác nhau xoay quanh hai khái niệm trên nhƣng chúng
chỉ có thể đƣợc tạo nên trong chính tƣ duy của HS.
b) Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi ngƣời. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang
tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. Theo quan điểm này, nhận thức không
phải là quá trình HS thụ động thu nhận những chân lý do ngƣời khác áp đặt, mà
họ đƣợc đặt trong một môi trƣờng có dụng ý sƣ phạm. Ở đó HS đƣợc khuyến
khích vận dụng những kỹ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi
trƣờng mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Nhƣ vậy, luận điểm này hoàn
toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài ngƣời. Chẳng hạn, sau khi HS đã
có kiến thức về điều kiện cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực, HS
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
truyền một chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không
ngừng và vai trò chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập. Ví dụ: GV
đƣa ra câu hỏi: Lực có tác dụng làm một vật quay quanh một trục khi nào? HS
đƣa ra các dự đoán thảo luận:
Dự đoán 1: Lực có giá nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục quay và
cắt trục quay
Dự đoán 2: Lực có giá nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục quay và
không cắt trục quay
Dự đoán 3: Lực có giá song song với trục quay
Dự đoán 4: Lực có giá cắt trục quay Kiểm chứng các dự đoán trên bằng thí
nghiệm thì thấy chỉ có dự đoán 2 là phù hợp, từ đó HS xây dựng đƣợc tri thức
mới. Năm luận điểm trên là cơ sở xây dựng mô hình mới – dạy học kiến tạo.
1.2.4. Dạy học kiến tạo
1.2.4.1. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học
Từ năm luận điểm của Von Glasersfeld có thể trình bày cách tiếp cận của
mô hình dạy học kiến tạo (gọi tắt là cách tiếp cận kiến tạo) nhƣ sau [18]:
Mục đích của dạy học không phải chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là
biến đổi nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiến thức, thông
qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách. Muốn làm biến đổi nhận thức của học
sinh, giáo viên cần phải tổ chức dạy học sao cho học sinh nắm bắt đƣợc vấn đề,
tạo ra đƣợc những mâu thuẫn nhận thức giữa quan niệm cũ vốn có trong suy
nghĩ của học sinh với thực tiễn quan sát và từ đó kiến tạo kiến thức.
Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học nhấn mạnh đến mối liên tƣởng kiến
thức vốn có với những kiến thức cần học, đòi hỏi ngƣời giáo viên phải tạo ra
đƣợc môi trƣờng học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, có nghĩa là:
- Tạo cơ hội để học sinh trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có.
- Cung cấp tình huống có vấn đề có ý nghĩa (liên quan đến kiến thức vốn
có của học sinh).
b) Trong quá trình dạy học, phải tổ chức cho học sinh tích cực, tự lực
hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vƣợt qua các khó khăn
trong nhận thức.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
c) Trong quá trình dạy học phải luôn luôn có sự tƣơng tác giữa ngƣời học
với giáo viên và bạn học.
1.2.4.2. Các loại kiến tạo trong dạy học
Từ giả thuyết do Von Glaserfeld đề xuất, Paul Ernest đã phân thành các
loại kiến tạo nhƣ sau:
i. Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản là gì?
Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn
mạnh đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá
trình học tập. Hay nói khác đi, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ
của Piaget và Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp
nhận thông tin từ môi trƣờng, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trƣờng,
nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giới xung quanh,
quá trình tự học tập này là sự kiến tạo cơ bản.
Nerida F.Ellerton và M.A.Clementes cho rằng:“Tri thức trước hết được
kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ”.[7]
Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Von Glaserfeld là :“Tri
thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể”.[18]
Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân
trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân.
Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong
quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trong
quá trình hình thành thế giới quan cho bản thân.
Tóm lại, kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình học
động với môi trƣờng, nó không muốn nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tƣ
duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của con ngƣời
trong sự đối thoại. Tƣ duy đƣợc xem nhƣ là một phần của hoạt động mang tính
xã hội của cá nhân.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
1.2.4.3. Một số năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức
Để ngƣời học thực hiện có hiệu quả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội
trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới cần dần từng bƣớc bồi dƣỡng
cho họ những năng lực cơ bản sau[8],[28]:
a) Năng lực dự đoán phát hiện vấn đề dựa trên cơ sở các quy luật tƣ duy
biện chứng, tƣ duy tiền logic, khả năng liên tƣởng và di chuyển các liên tƣởng.
b) Năng lực định hƣớng tìm tòi cách thức giải quyết vấn đề, tìm lời giải
các bài toán.
c) Năng lực huy động kiến thức để giải quyết vấn đề Vật lý. Các thành tố
chủ yếu của năng lực này là: năng lực lựa chọn các công cụ thích hợp để giải
quyết một vấn đề, năng lực chuyển đổi ngôn ngữ, năng lực quy lạ về quen nhờ
biến đổi các vấn đề, biến đổi các bài toán về dạng tƣơng tự.
d) Năng lực lập luận logic, lập luận có căn cứ giải quyết chính xác các
vần đề đặt ra.
e) Năng lực đánh giá, phê phán
1.2.4.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo
i. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo
- Tạo không khí dạy học.
- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm riêng.
- Tổ chức cho học sing tranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài trong những trƣờng hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
- Tạo điều kiện và giúp học sinh nhận ra các quan niệm sai lệch của mình
và tự giác khắc phục chúng.
hơn trong một giai đoạn nhất định nào đó[26].
Mặt khác, những kiến thức của Vật lý học đƣợc ứng dụng trực tiếp, rộng
rãi vào trong cuộc sống, kỹ thuật. Đặc biệt, trong những thập kỷ gần đây, cùng
với những ngành khoa học khác, Vât lý học đã góp phần không nhỏ vào công
cuộc chinh phục vũ trụ và nâng cao chất lƣợng cuộc sống của con ngƣời.
Với những đặc thù cơ bản nhƣ vậy, chúng tôi nhận thấy rằng: Có thể tổ
Copyright: Tài liệu đại học ©