MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Khoa học giáo dục phát triển ngày càng mạnh mẽ, để đáp ứng được yêu cầu
của xã hội và sự tiến bộ của loài người thì việc đổi mới nội dung, phương pháp,
hình thức và phương tiện dạy học để chuẩn bị cho thế hệ trẻ có đủ khả năng làm chủ
được nền khoa học kĩ thuật hiện đại là rất cần thiết. Nền giáo dục nước ta đang từng
bước đổi mới về mọi mặt để có thể đào tạo được những con người lao động đạt
được mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Đặc biệt mục đích giáo dục
hiện nay không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức, kĩ năng mà con người
tích lũy được từ trước tới nay mà phải đào tạo một con người có năng lực sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự chủ.
Để đạt được điều đó nền giáo dục phải đổi mới toàn diện và quan trọng nhất
phải đổi mới chiến lược đào tạo con người, những con người mới đáp ứng yêu cầu
của thời đại mới. Đổi mới giáo dục cần phải đổi mới phương pháp dạy học, trong
đó cần vận dụng những phương pháp dạy học tích cực đã tổ chức thành công ở các
nước tiên tiến trên thế giới vào điều kiện thực tiễn ở Việt Nam. Phương pháp dạy
học ở các cấp học nói chung và ở THCS nói riêng phải hướng tới hoạt động học tập
tích cực, chủ động, sáng tạo, nuôi dưỡng các ý tưởng khoa học của người học, làm
cho học sinh có nhu cầu khao khát muốn bộc lộ ý tưởng, biết cách làm việc độc lập
và làm việc hợp tác. Sự đổi mới của phương pháp dạy học cũng đã được đề cập ở
Luật Giáo dục 2005, tại khoản 2 điều 28:
"Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh". [3]
Đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực được áp dụng thành công ở nhiều
nước trên thế giới như: Dạy học theo góc, dạy học dự án, dạy học theo chủ đề, dạy
1
học tích hợp, dạy học theo "LAMAP" LAMAP (LAMAP là viết tắt của cụm từ
tiếng Pháp: La main à la pâte) là một trong những phương pháp dạy học tích cực.

+ Nghiên cứu và làm rõ cơ sở lí luận của dạy học theo LAMAP.
+ Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa hiện hành, sách giáo viên và các tài
liệu tham khảo có liên quan đến nội dung kiến thức chương “Quang học” - Vật lý 7 và
phân tích những khó khăn của học sinh khi học những nội dung kiến thức này.
+ Tìm hiểu thực tế dạy và học kiến thức chương “Quang học” - Vật lý 7.
+ Vận dụng LAMAP để tổ chức tiến trình hoạt động nhận thức kiến thức
chương “Quang học” - Vật lý 7 trong chương trình Vật lí nhằm phát huy tính tích
cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình dạy học đã
soạn thảo. Phân tích kết quả thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của đề tài, đánh
giá hiệu quả của việc vận dụng LAMAP trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực,
tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập. Từ đó, chúng tôi
sẽ nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện để có thể vận dụng linh
hoạt mô hình này vào thực tiễn dạy học các nội dung kiến thức khác trong chương
trình Vật lí trung học cơ sở.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương
pháp sau:
+ Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở sinh lí thần kinh của
các mô hình dạy học tích cực, biểu hiện của tính tích cực, tự lực và năng lực sáng
tạo của học sinh trong học tập, các tài liệu liên quan đến LAMAP, sách giáo khoa,
sách giáo viên và các tài liệu khác liên quan.
+ Nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu tình hình dạy - học kiến thức chương “Quang
học” - Vật lý 7 (sử dụng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với giáo viên, học sinh).
+ Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tiến trình
dạy học đã soạn thảo theo kế hoạch. Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực
nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.
+ Thống kê toán học.
3
7. Đóng góp của đề tài

có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng say
mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người học và kết quả học tập sẽ được
tăng lên. Dạy và học tích cực tập trung trọng tâm vào hoạt động học, tạo ra chuyển
biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, phát huy khả năng tự học ngay từ
những lớp nhỏ ở trường phổ thông, tự học không chỉ trong giờ lên lớp dưới sự
hướng dẫn của giáo viên mà cả ở nhà, trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp không
có sự hướng dẫn của giáo viên.
1.1.2.2. Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác
Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình, cần đặt họ
vào môi trường hợp tác trong mối quan hệ thầy – trò, trò – trò. Trong mối quan hệ
tương tác đó, người học không chỉ học được qua thầy mà còn học được qua bạn, sự
chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng
5
thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tự tổ chức, điều khiển, lãnh đạo,
các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề và tạo môi trường học
tập thân thiện. Tuy nhiên để học hợp tác có hiệu quả, giáo viên cần hình thành cho
người học thói quen học tập tự giác, tôn trọng, giúp đỡ lẫn nhau. Đồng thời nhiệm
vụ được giao phải rõ ràng, cụ thể, mỗi thành viên trong nhóm đều được phân công,
xác định rõ nhiệm vụ, trách nhiệm của mình để tránh dựa dẫm ỷ lại hoặc có những
biểu hiện không hợp tác “phá rối” làm cho hoạt động hợp tác mất thời gian, kém
hiệu quả.
Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò quan trọng hoạt
động của cá nhân trong quá trình học sinh làm việc cùng nhau, còn đề cao sự tương
tác và ràng buộc lẫn nhau giữa các học sinh.
Ví dụ: Khi dạy học bài “Sự truyền ánh sáng. Bóng đen. Bóng mờ”, giáo viên có thể
tổ chức hoạt động xuất phát từ tình huống:
Hãy vẽ bóng của một người khi đứng ngoài trời nắng. Theo em vì sao lại xuất hiện
bóng đó?
Ở tình huống này nhằm phát huy hoạt động của mỗi cá nhân trong học tập
dưới sự quan sát theo dõi của giáo viên.

sinh. Để đạt được sự cân bằng các nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế cho từng đối
tượng từng trình độ học sinh trong điều kiện cho phép. Một nhiệm vụ thách thức sẽ
tạo ra nhu cầu cần hỗ trợ đối với học sinh. Giáo viên cần quan sát để có sự hỗ trợ
kịp thời. Sự hỗ trợ của giáo viên phải là sự can thiệp tích cực.
1.1.2.5. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy và học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên.
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ
đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. Học sinh sẽ học cách đánh giá
các nỗ lực và tiến bộ, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để
7
hoàn thiện bản thân. Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là
sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả, mức độ cao hơn là học sinh có thể
phản hồi lại quá trình học của mình.
Tự đánh giá đúng và điều chỉnh cách học là năng lực cần thiết cho sự thành
đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Đây chính là sự khác
biệt giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực.
Kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò không những giúp cho học
sinh nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách học mà giáo viên cũng có điều kiện
nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách dạy.
Đánh giá trong dạy và học tích cực còn là sự kết hợp của việc đánh giá về việc
học (đánh giá kết quả), đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình) với tự đánh giá. [2]
Ví dụ: khi đánh giá học sinh trong tiến trình hoạt động nhận thực kiến thức: “Nhận
biết ánh sáng. Nguồn sáng và vật sáng”, giáo viên có thể tổ chức các hoạt động
dạy học dựa vào tình huống sau:
Theo em khi nào em nhìn thấy các đồ vật, khi nào em không nhìn thấy các đồ
vật? Các vật như sợi tóc của bóng đèn đang sáng, bếp ga khi đang cháy, chiếc
gương để ngoài trời nắng, Mặt trăng,quyển vở, cái bàn học, cái bút của em thì vật
nào là nguồn sáng? Hãy viết ra vở những điều em nghĩ.

Sau khi rút ra kiến thức mới, giáo viên có thể cho bài kiểm tra nhỏ để đánh
giá kết quả học tập của học sinh.
Giáo viên yêu cầu sau mỗi tiết học, học sinh tự chấm điểm cho mình.
Điểm cuối cùng là trung bình của ba điểm trên: điểm quá trình hệ số 3, điểm
đánh giá kết quả học hệ số 2, điểm tự đánh giá hệ số 1.
9
1.1.3. Các yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực
1.1.3.1. Không khí và các mối quan hệ trong nhóm/lớp
Nội dung/nhiệm vụ và các hoạt động phù hợp với mức độ phát triển của học
sinh; Gần gũi với thực tế; Đa dạng về hình thức; Tạo điều kiện cho học sinh được tự
do sáng tạo; Môi trường học tập thân thiện, mang tính kích thích thể hiện qua việc
bố trí bàn ghế, trang trí trên tường, cách sắp xếp không gian lớp học, quan tâm tới
sự thoải mái về tinh thần, không căng thẳng, không nặng nề, không gây phiền
nhiễu, có các hoạt động giải trí nhẹ nhàng, truyện vui, hài hước trong quá trình thực
hiện nhiệm vụ; Hỗ trợ cá nhân một cách tích cực; Tạo cơ hội để học sinh giao tiếp,
thể hiện quan điểm, giá trị, mơ ước, chia sẻ kinh nghiệm, và hợp tác trong các
hoạt động học tập.
1.1.3.2. Sự phù hợp với mức độ phát triển của học sinh
Nhiệm vụ, các hoạt động học tập cần có sự phân hóa, quan tâm đến sự khác
biệt về nhịp độ học tập, trình độ phát triển giữa các đối tượng học sinh khác nhau;
Có sự thỏa thuận cam kết rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa; Khuyến khích học sinh
giúp đỡ lẫn nhau; Quan sát học sinh học tập để tìm ra phong cách và sở thích học
tập của từng học sinh, có sự hỗ trợ phù hợp, yêu cầu học sinh động não và hỗ trợ cá
nhân, tạo điều kiện để học sinh trao đổi về nhiệm vụ học tập.
1.1.3.3. Sự gần gũi với thực tế
Nội dung/nhiệm vụ học tập gắn với các mối quan tâm của học sinh và với
thế giới thực tại xung quanh tận dụng mọi cơ hội có thể để học sinh tiếp xúc với vật
thực/tình huống thực, sử dụng các công cụ dạy học hấp dẫn (trình chiếu, vi deo,
tranh ảnh, ) để “đưa” học sinh gần với đời sống thực tế, giao các nhiệm vụ vận
dụng kiến thức/kĩ năng vào thực tế, khai thác các đề tài vượt ra ngoài giới hạn của

bản thân thành não trái (chất xám não trái) và não phải (chất xám não phải) rất rõ
ràng và đồng đều. Hai bán cầu não nối liền nhau nhờ vào tập hợp các sợi dây thần
kinh. Mỗi bán cầu não có một vai trò hết sức khác nhau. Chức năng chủ yếu của
não phải và não trái phân công như sau [16]:
11
Hình 1.1: Mô phỏng chức năng của bán cầu não trái và bán cầu não phải.
Việc vận dụng các mô hình dạy học tích cực sẽ không làm cho học sinh có
não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng mà còn làm sao để cho mọi học sinh
được phát triển cân bằng chức năng của hai bán cầu não, bởi vì chức năng của cả
hai bán cầu não đều cần thiết để con người giải quyết các vấn đề khác nhau. Như
câu nói của bà Madeline Hunter: “Bạn sẽ ôm được nhiều quả bóng nếu dùng cả hai
tay. Cũng như vậy, bạn sẽ lĩnh hội được nhiều thông tin nếu như bạn huy động cả
hai nửa của bộ não”.
Giáo dục có thể làm cho nhiều người không có sự phát triển thiên lệch các
chức năng ở hai nửa bán cầu não trở thành người có sự phát triển trội một số chức
năng ở một nửa não nào đó, ngược lại, giáo dục có thể làm mất đi tính trội bẩm sinh
của các chức năng của các bán cầu não.
1.1.5. Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh
Để tất cả học sinh, dù là thuận não trái hay phải, dù có phong cách học khác
nhau đều có cơ hội tham gia tích cực vào hoạt động học, đều có cơ hội phát triển
toàn diện thì quá trình học tập đều phải trải qua ba giai đoạn:
1. Nhập dữ liệu: Nghe, nhìn, đọc.
2. Xử lí: Qua bộ não
− Xử lí phân tích.
− Xử lí tổng hợp.
− Xử lí khái quát hóa.
12
3. Xuất dữ liệu: Nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ (các hoạt động này
làm tăng khả năng lưu giữ thông tin từ 20% lên 90%).
Dạy học theo mô hình truyền thống đặt quan tâm chủ yếu vào hai giai đoạn

chủ động của chủ thể - về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực học tập nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ đối tượng
tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học tập.
Tính tích cực học tập liên quan trước hết tới động cơ học tập động cơ đúng tạo
ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo
nên tính tích cực. Tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ tới tư duy độc lập. Suy
nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, học tập độc lập, tích cực,
sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú và nuôi dưỡng động cơ học tập. [2]
Một số đặc điểm cơ bản thể hiện tích cực học tập của học sinh:
− Có hứng thú học tập.
− Tập trung chú ý tới bài học/nhiệm vụ học tập.
− Mức độ tự giác tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi, thảo luận, ghi chép.
− Có sáng tạo trong quá trình học tập.
− Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao.
− Hiểu bài và có thể trình bày lại theo cách hiểu của mình.
− Biết vận dụng những tri thức thu được vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. [2]
*) Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập
Tính tích cực học tập ở học sinh biểu hiện ở những dấu hiệu như:
+ Biểu hiện bên ngoài, qua thái độ, hành vi và hứng thú:
− Học sinh chú ý lắng nghe, quan sát, theo dõi thầy cô giáo.
− Học sinh khao khát tự nguyện tham gia vào các hoạt động học tập.
− Học sinh tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời
của bạn, phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra, nêu thắc mắc, đòi hỏi giải
thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ.
14
− Học sinh sẵn sàng, hồ hởi đón nhận các nhiệm vụ, tự giác thực hiện các
nhiệm vụ, cố gắng hoàn thành công việc bằng mọi cách, hoàn thành công việc sớm
hơn kế hoạch, xin nhận thêm nhiệm vụ để thực hiện.
− Học sinh thường xuyên tranh luận, trao đổi với bạn bè về các vấn đề học

Trong học tập, năng lực sáng tạo của học sinh được biểu hiện qua các hành
động cụ thể như:
− Học sinh đề xuất được các giả thuyết và vận dụng linh hoạt kiến thức vào
thực tế để giải thích các hiện tượng Vật lí.
− Học sinh đưa ra được các phương án thiết kế thí nghiệm để kiểm tra giả
thuyết. Có những sáng kiến trong quá trình làm thí nghiệm để thí nghiệm dễ quan
sát, dễ thực hiện, cho kết quả chính xác.
− Học sinh biết đưa ra giả thuyết mới khi mà giả thuyết trước đó không
đúng biết lựa chọn các phương án thí nghiệm để kiểm tra. [7]
c) Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong
dạy học vật lý
− Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức
mới: Việc xây dựng kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi
học sinh đưa ra ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ.
− Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết:
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự đoán
dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc
về mỗi lĩnh vực. Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn phải có một cơ
sở nào đó, tuy chưa thật chắc chắn trong dạy học vật lý có thể có những căn cứ để
đưa ra dự đoán:
+ Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có.
+ Dựa trên sự tương tự.
+ Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán
chúng có mối quan hệ nhân quả.
16
+ Dựa trên nhận xét về hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng
tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về mối quan hệ nhân quả giữa chúng.
+ Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
+ Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết
sang một lĩnh vực khác.

môn khoa học.
1.2.1.2. Khái niệm về LAMAP
LAMAP là phương pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở của sự tìm tòi
nghiên cứu. LAMAP là phương pháp hình thành kiến thức cho học sinh thông qua
thí nghiệm, tìm tòi nghiên cứu dưới sự giúp đỡ của giáo viên. Chính các em tìm ra
câu trả lời cho vấn đề được đặt ra thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên
cứu tài liệu hay điều tra
1.2.2. Cơ sở của việc tổ chức dạy học theo LAMAP
Cơ sở lí luận chính của dạy học theo LAMAP là sự kết hợp những mặt mạnh
khi vận dụng: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động và quan
trọng nhất là thuyết kiến tạo
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải
quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận
biết và giải quyết vấn đề. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là
những tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn
đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải
quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh,
có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau
của học sinh.[1]
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học
tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành
động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động chân tay. Đây là
một quan điểm dạy học tích cực hóa và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định
18
hướng hành động có ý nghĩa quan trọng trong việc thực hiện nguyên lý với thực
tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. [1]
Thuyết kiến tạo: Học tập là sự kiến tạo tri thức
Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể
nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, mỗi người

học, vì chỉ từ kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và
cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có.
− Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội
trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.
− Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa (nhấn mạnh vai trò của quan niệm
ban đầu).
− Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học
hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
− Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc
dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý
trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
− Mục đích học tập là xây dựng kiến thức cho bản thân, nên khi đánh giá
các kết quả học tập không chỉ đánh giá sản phẩm học tập, mà cần quan tâm cả đến
những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức tạp.
Nói cách khác kết hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. [1]
1.2.3. Các đặc điểm của dạy học theo LAMAP
Dạy học theo LAMAP tuân thủ theo sáu nguyên tắc cơ bản sau:
− Quan sát sự vật hiện tượng của thế giới thực tại gần gũi với học sinh và dễ
cảm nhận, học sinh thực hành thao tác trên các sự vật đó.
− Học sinh lập luận bảo vệ ý kiến đưa ra thảo luận tập thể những suy nghĩ và
những kết luận.
− Tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập tự lực.
− Học sinh phải có vở thực hành.
− Thời lượng tối thiểu giành cho việc học tập các môn khoa học là 2
giờ/tuần.
20
− Việc chiếm lĩnh dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, đi kèm theo là sự
phát triển ngôn ngữ viết và nói.
Từ các nguyên tắc cơ bản đó có thể nhận thấy những đặc điểm chủ yếu
của LAMAP như sau:

Học sinh là trung tâm của quá trình dạy học, họ tự quyết định một phần hay
toàn bộ chiến lược học tập, tự nghiên cứu, hoạt động theo cách thức làm việc độc
lập sau đó tranh luận và trao đổi với nhau để tìm ra giải pháp, chiến lược giải quyết
vấn đề. Cụ thể như:
− Học sinh là người thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng
hợp, phân tích rồi tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc.
− Học sinh quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động cần phải tiến
hành để giải quyết vấn đề.
− Học sinh đưa ra giả thuyết, tiến hành thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết
nếu giả thuyết sai thì bác bỏ và đưa ra giả thuyết mới, quá trình này có khi phải lặp
lại nhiều lần.
− Học sinh trao đổi và lập luận trong quá trình hoạt động, chúng chia sẻ
với nhau những ý tưởng của mình, thảo luận để hình thành những kết luận ban đầu
bằng ghi chép hoặc bằng phát biểu. Qua cách thức đó học sinh sẽ biết lắng nghe
người khác, hiểu người khác, tôn trọng người khác và biết bảo vệ ý kiến của mình.
1.2.5. Vai trò của vở thực hành
Đó không phải là một quyển vở “sạch” cung cấp các kiến thức để học hỏi,
cũng không phải là quyển vở bài tập, ở đó giáo viên có thể cho điểm.
Những câu hỏi như: câu hỏi là gì? Làm thế nào để trả lời? Những gì tôi tìm
thấy? Làm thế nào tôi làm gì? Làm thế nào tôi có thể làm tốt hơn? Những gì tôi đã trả
lời câu hỏi? Kết quả của tôi là tương thích với những người khác? Các kết quả của
nhóm đều tương thích với các kết quả của khoa học? … luôn được học sinh đưa ra.
22
Vở thực hành là một công cụ quan trọng của LAMAP. Nó là nơi ghi dấu ấn
của quá trình suy nghĩ của học sinh:
− Đó là những ghi chép thể hiện điều đang suy nghĩ.
− Những giả thuyết đã được học sinh đưa ra và lại bị chính các em bác bỏ.
− Những kiến thức mà các em vẫn tưởng là đúng và đã tồn tại lâu trong
suy nghĩ của các em nhưng rồi qua trải nghiệm thì nó không đúng.
− Những áp phích để ghi nhớ công việc đã thực hiện.

*) Ngôn ngữ viết
Việc chuyển từ một cách thức diễn đạt này sang một cách thức diễn đạt khác
là một pha quan trọng. LAMAP khuyến nghị giành một thời gian thích đáng để ghi
chép cá nhân, thảo luận và xây dựng tập thể những điều quan sát được, lời giải
thích, những đề xuất cũng như những các kiến thức đã được trao đổi.
Khi chuyển từ ngôn ngữ nói sang ngôn ngữ viết đòi hỏi học sinh phải suy
nghĩ xem nên viết như thế nào? Viết bằng cách nào để làm tài liệu ghi nhớ cho bản
thân, làm tài liệu tham khảo cho các bạn trong nhóm, trong lớp. Mặt khác, khi viết
nó cho phép giữ lại dấu vết của các thông tin đã thu nhận được, tổng hợp và hình
thức hóa để làm nảy sinh ý tưởng mới. Nó cũng làm cho thông báo được dễ dàng
dưới dạng đồ thị vì thông tin đôi khi khó phát biểu và cho phép ghi lại các kết quả
tranh luận.
Mặt khác việc ghi chép không chỉ bằng ngôn ngữ mà còn bằng biểu đồ, hình
vẽ kí hiệu Qua đó ngôn ngữ viết dần được hoàn thiện hơn.
* Vậy dạy học theo LAMAP giúp cho học sinh có thể làm chủ được ngôn
ngữ của mình.
1.2.7. Tiến trình dạy học theo LAMAP
Dựa trên các nguyên tắc của LAMAP nhấn mạnh đến tính độc lập, tự chủ
trong học tập của học sinh và cách thức làm việc tập thể của họ, dựa trên đặc điểm
của các môn khoa học, chúng tôi đề xuất một tiến trình dạy học gồm 5 pha được sơ
đồ hóa như dưới đây [17]:
24
Sơ đồ 1.2:Tiến trình dạy học theo LAMAP
Pha 1. Xây dựng tình huống vấn đề
Trong giai đoạn này, các tình huống vấn đề được lựa chọn bởi giáo viên.
Tình huống vấn đề được xây dựng bằng cách khai thác những quan niệm có trước
hoặc các ý tưởng của người học. Nói cách khác, những tình huống này phải thách
thức các kiến thức đã có của người học, kích thích hoạt động học sao cho học sinh
tiếp nhận vấn đề cần giải quyết và bắt tay vào giải quyết.
Pha 2: Đề xuất các giả thuyết