1
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Việc trang bị cho ng-ời học một thế giới quan khoa học và biện chứng là
kim chỉ nam cho hoạt động học tập và lao động trong đời sống, là một nhiệm vụ
trọng yếu của ngành giáo dục và đào tạo hiện nay ở n-ớc ta. Để thực hiện nhiệm
vụ này, công tác giáo dục đạo đức, t- t-ởng cho học sinh đã đ-ợc thực hiện trong
suốt các bậc học trong hệ thống giáo dục quốc dân. Một trong những con đ-ờng
để tiến hành giáo dục đạo đức, thế giới quan và nhân sinh quan cho ng-ời học là
thông qua tổ chức dạy học môn triết học Mác Lênin. Chính vì vậy, những bộ
môn này đã trở thành những khối kiến thức đại c-ơng cho tất cả các ngành, khối
ngành đào tạo từ trình độ trung cấp tới Đại học và cao hơn nữa
Môn triết học Mác Lênin bộ môn khoa học nhằm cung cấp cho ng-ời
học cơ sở lý luận khoa học để đi sâu vào nghiên cứu các bộ môn khoa học cụ thể
thuộc từng chuyên ngành. Mặt khác, việc nghiên cứu, học tập môn triết học Mác
Lênin còn nhằm trang bị cho ng-ời học một thế giới quan duy vật và ph-ơng
pháp luận biện chứng trong xem xét, đánh giá và giải quyết các vấn đề nảy sinh
trong hoạt động thực tiễn của ng-ời học.
Với những mục đích nh- trên, việc giảng dạy và học tập môn triết học
Mác Lênin đã và đang đ-ợc thực hiện có hiệu quả trong tất cả các ngành,
khối ngành đạo tạo ở các trình độ khác nhau. Tuy nhiên, do những yếu tố chủ
quan và khách quan khác nhau, hiện nay vẫn có một số ng-ời quan niệm cho
rằng đây chỉ là một môn phụ, đại c-ơng, không cần thiết phải tập trung học nh-
những môn chuyên ngành Vì vậy, ng-ời học ch-a ý thức đ-ợc hết mục đích và
vai trò của những môn này cho nên kết quả đạt đ-ợc ở ng-ời học sau khi học
xong những môn này ch-a đ-ợc nh- mục đích ban đầu đặt ra.
Để quá trình học tập nói chung, trong đó có quá trình học tập môn triết
học Mác Lênin có kết quả phải phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố nh-: Yếu tố
ng-ời học, yếu tố ng-ời dạy, nội dung ng-ời học, các điều kiện cần thiết để phục

sinh viên làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về tích cực hoá quá trình học tập của sinh
viên trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp tích cực hoá hoạt động học tập của
sinh viên trong giảng dạy môn triết học Mác Lênin thông qua huy động vốn 3
sống, vốn kinh nghiệm của ng-ời học nhằm góp phần nâng cao chất l-ợng học
tập của sinh viên.
3. Khách thể, đối t-ợng nghiên cứu
3.1. Đối t-ợng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa tính tích cực học tập sinh viên với vốn sống, vốn kinh nghiệm
của họ trong học tập môn triết học Mác Lênin.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giảng dạy môn triết học Mác Lênin trong tr-ờng Cao đẳng
S- phạm trung -ơng
3.3. Khách thể điều tra
16 giảng viên giảng dạy môn triết học Mác Lênin và 125 sinh viên
tr-ờng Cao đẳng S- phạm trung -ơng.
4. Giả thuyết khoa học
Sinh viên tr-ờng Cao đẳng S- phạm Trung -ơng đã có vốn sống, vốn kinh
nghiệm trong thực tiễn phong phú. Nếu đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học
nhằm tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên trong quá trình giảng dạy môn
Triết học Mac - Lênin thông qua huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm của họ
thì sẽ góp phần nâng cao chất l-ợng và hiệu quả của quá trình dạy học môn này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận về tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên
5.2. Khảo sát thực trạng sử dụng biện pháp tích cực hoá quá trình học tập của
sinh viên trong quá trình giảng dạy môn triết học Mác Lênin thông qua huy

Sử dụng ph-ơng pháp thống kê nhằm xử lý số liệu về thực trạng tích cực
hoá quá trình học tập môn Triết học Mac - Lênin của sinh viên tr-ờng Cao đẳng
S- phạm Trung -ơng
7. Phạm vị nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu một số biện pháp nhằm tích cực hoá quá trình học
tập của sinh viên trong giảng dạy môn Triết học Mac - Lênin thông qua vốn
sống, vốn kinh nghiệm của ng-ời học đ-ợc thực hiện trong hình thức lên lớp.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, luận văn gồm 3 ch-ơng và phần kết luận, khuyến
nghị.
5
Ch-ơng 1
Những vấn đề lý luận về tích cực hoá quá trình học
tập của sinh viên thông qua vốn kinh nghiệm của
sinh viên

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Qua tìm hiểu các t- t-ởng trên thế giới về TCH quá trình học tập, chúng
tôi nhận thấy: TCH quá trình học tập không phải là vấn đề mới mà đây là vấn đề
đ-ợc các nhà t- t-ởng,các nhà giáo dục trên thế giới quan tâm nghiên cứu d-ới
những góc độ khác nhau.
Từ x-a, những nhà giáo dục, nhà t- t-ởng đã nhận thức đ-ợc vai trò, tầm
quan trọng của việc phát huy TCH nhận thức và coi đây là một trong những điều
kiện cơ bản để đạt kết quả cao trong quá trình giáo dục. Những t- t-ởng tiến bộ
của họ trong lĩnh vực TCH quá trình học tập nhận thức của ng-ời học cho đến
nay vẫn còn nguyên giá trị thực tiễn to lớn.
Xôcrat (469 399TCN) là ng-ời đề x-ớng ph-ơng pháp gợi hỏi -

thành quá trình tự học đã đ-ợc các nhà khoa học, các nhà giáo dục quan tâm
nghiên cứu. Trong những năm qua, việc tìm kiếm những ph-ơng pháp TCH quá
trình học tập, tăng c-ờng chủ động,sáng tạo của sinh viên là một nhiệm vụ cấp
bách của tr-ờng Đại học. Có rất nhiều những công trình, đề tài nghiên cứu nhằm
tìm ra ph-ơng h-ớng, biện pháp TCH quá trình học tập của ng-ời học và khả
năng ứng dụng của những ph-ơng h-ớng đó trong thực tiễn dạy học ở nhà
tr-ờng.
Tác giả Lê Khánh Bằng đã chỉ rõ các b-ớc thực hiện dạy học lấy
ng-ời học làm trung tâm , xác định rõ mục tiêu học tập, trình độ ban
đầu của ng-ời học, nôị dung, tổ chức thiết kế nội dung theo yêu cầu
thực tế của xã hội đối với ng-ời học, xác định các điều kiện ph-ơng tiện
kĩ thuật, xác định đúng đắn các qui trình dạy học vĩ mô và vi mô sao
cho phù hợp với đầu ra, đầu vào, nội dung và các điều kiện thực tế, xác
định và sử dụng một cách đúng đắn ph-ơng pháp dạy học.
Tác giả Nguyễn Kỳ đã đ-a ra 5 đặc tr-ng của ph-ơng pháp tích cực, đó
là: trò tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình; đối thoại trò 7
trò, trò thầy, hợp tác với bạn, bạn học, hợp tác với thầy, khẳng
định kiến thức trò tìm ra; học cách học, cách giải quyết vấn đề, cách
sống và cách tr-ởng thành; tự đánh giá; tự sửa sai, tự điều chỉnh, làm cơ
sở để thầy cho điểm động cơ.
GS. TSKH Thái Duy Tuyên đã phát triển những quan điểm trên và nêu
khái quát các biện pháp TCH quá trình học tập của ng-ời học; nói lên
ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu;
nội dung dạy học phải mới; phải dùng các ph-ơng pháp đa dạng, sử
dụng các ph-ơng tiện dạy học để kích thích hứng thú của ng-ời học; sử
dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau; phát triển kinh nghiệm
sống của ng-ời học trong học tập{41}

Tác giả Đặng Thành H-ng đã viết về bản chất của dạy học nh- sau: Về
ph-ơng diện lịch sử xã hội, dạy học là một quá trình và kết quả của sự tái sản
xuất và phát triển những giá trị và kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc, ở
từng cá nhân thuộc những thế hệ ng-ời nhất định để thực hiện những chức năng
phát triển cá nhân và cộng đồng. Trong khuôn khổ một thời đại, một quốc gia,
dạy học đ-ợc chế định bởi các thể chế chủ yếu sau: hệ t- t-ởng xã hội chính
trị, pháp luật và chính sách; chế độ kinh tế; nhu cầu học tập của dân c-, các tầng
văn hoáDạy học và giáo dục ở hình thức hiện thực có cùng cấu trúc, ở đâu có
dạy học thì ở đó có giáo dục, chỉ có điều giáo dục đó là giá trị hay phản giá trị
xét theo chuẩn mực của xã hội cụ thể. Ng-ợc lại, giáo dục không thể không dựa
trên dạy học. Dù ở ph-ơng thức nào thì để giáo dục và tự giáo dục nhất thiết phải
có chuyện dạy học và học cái gì đó.
Dạy học tuy nhiên đ-ợc phân biệt với giáo dục ở tính chất của nó, trong
khi giáo dục là một quá trình liên tục, trìu t-ợng có tính mục đích, có tính tự trị
và có logíc phát triển, thì dạy học chỉ là ph-ơng tiện, không có giá trị tự thân, có
tính phụ thuộc rất chặt chẽ vào học chế, có tính gián đoạn. Quá trình dạy học
đ-ợc kiểm soát và can thiệp dễ dàng từ bên ngoài. Dạy học không có tính liên
tục liên tục hay không là do con ng-ời quản lý, điều hành; không có tính tự trị
vì nó đ-ợc hoạch định với mục tiêu, tiến trình cho đến kết quả cuối cùng
Mục đích lý t-ởng của dạy học xét ở ph-ơng diện này là giáo dục con
ng-ời phát triển hài hoà về các mặt tâm trí (trí tuệ, tình cảm, ý chí); thể chất (thể
lực, hình thể, thể năng); năng lực hoạt động thực tiễn. Nội dung tổng quát của
dạy học là huấn luyện, bồi d-ỡng, phát triển có định h-ớng các thành phần thực 9
thể của con ng-ời tâm hồn và thể xác; các chức năng cơ bản thiết yếu của mỗi
ng-ời đối với sự phát triển của chính họ nhận thức, biểu đạt cảm xúc và thái
độ, vận động thể chất và tâm lý; các ph-ơng thức và kinh nghiệm hành vi và hoạt
động cần thiết để con ng-ời sống an toàn, hạnh phúc và thành đạt nội dung này

tố của dạy học; 4/ Các nguồn lực vật chất của dạy và học nh- sách, dụng cụ học
tập và giảng dạy, cảnh quan s- phạm tham gia vào môi tr-ờng dạy học cụ thể.
Đây là thành tố có chức năng điều kiện của dạy học ; 5/ các sản phẩm của dạy
học tức là tri thức, kĩ năng, thái độ, năng lực nhận thức, năng lực đánh giá, năng
lực vận động chúng phản ánh mục tiêu của ng-ời học ở đàu vào của học trình
và kết quả hay thành tựu của họ ở đầu ra của học trình.
Về ph-ơng diện tâm sinh lý, dạy học gắn liền với sự phát triển con ng-ời
xã hội. Nó là hình thức phổ biến của sự phát triển cá nhân và cộng đồng. Mỗi cá
nhân trong bất kì xã hội nào cũng đồng thời phát triển d-ới hai hình thức; hình
thức cá biệt, đặc thù của riêng anh ta do gen và môi tr-ờng sống của anh ta quyết
định; hình thức phổ biến chung cho cả thế hệ hoặc một vài thế hệ ng-ời thuộc
cộng đồng nhất định tức là dạy học cộng đồng đó. Nh- vậy, ngoài hình thức
cá biệt, cá nhân nào cung phát triển d-ới một hình thức nữa, có tính chất phổ
biến đó là dạy học. Nhờ chức năng tạo dạng cho sự phát triển cá nhân, thông qua
phát triển nhân tố con ng-ời có định h-ớng mà dạy học cũng có chức năng hình
thức nh- vậy đối với sự phát triển kinh tế xã hội nói chung. Trong từng lĩnh
vực xét ở qui mô toàn xã hội, dạy học qui đồng các ph-ơng thức phát triển khác
nhau của cá nhân khác nhau trên những chuẩn mực chung, những thang giá trị
chung, những bổn phận và lợi ích chung, song nó không qui nhất tiến trình và
thành tựu phát triển của những cá nhân này. Vì vậy, cá nhân luôn có hai ph-ơng
thức phát triển, trong đó không thể khẳng định cái nào phát triển hơn cái nào.
Dạy học có chức năng phát triển con ng-ời, song điều đó không có nghĩa
nó là nguyên nhân của sự phát triển, nó đẻ ra trí tuệ, tình cảm, hoạt động và giá
trị ở cá nhân. Chức năng đó có tính chất hình thức; định h-ớng, tạo điều kiện,
làm bộc lộ tiềm năng. Sự phát triển cá nhân và dạy học có quan hệ phụ thuộc
chặt chẽ vào nhau trong thời đại hiện nay. Mặc dù vây, đây cũng không phải là
mối quan hệ nhân quả, dạy học muốn trở thành nguyên nhân thực thụ của tiến
trình và thành tựu phát triển ở cá nhân nào thì tr-ớc hết nó phải giúp cá nhân
chuyển học vấn của mình thành khả năng và nhu cầu học tập độc lập, thành giá
trị bên trong, thành hoạt động và ý chí tự giáo dục. Dạy học bắt buộc phải thông

thức mà nhận thức cũng ch-a phải là cái gì quan trọng so với hoạt động của con
ng-ời. Tuy vậy, hoạt động của ng-ời học của ng-ời học phụ thuộc vào hoạt động
dạy học (hoạt động s- phạm). Hoạt động dạy học do nhà giáo và nhà tr-ờng tổ
chức và quyết định qui mô, chất l-ợng và tính chất s- phạm của nó. 12
Trên cơ sở khái niệm hoạt động, có thể nêu lên những nguyên tắc chủ yếu
nhất của quá trình dạy học hiện đại: 1/ t-ơng tác nhà giáo và hoạt động dạy
học của họ phải phát động đ-ợc và tổ chức đ-ợc các dạng t-ơng tác khác nhau
giữa ng-ời học và nội dung dạy học, giữa ng-ời học với nhau và với thầy, các
hình thức học tập và giao tiếp; hạn chế tốt nhất tính chất một chiều trong quan hệ
dạy học, phát huy tối đa kinh nghiệm của ng-ời học. 2/ tham gia hoạt
động dạy học phải có tác dụng động viên, khuyến khích ng-ời học trao đổi, chia
se những kinh nghiệm học hỏi lẫn nhau sao cho nỗ lực của mỗi ng-ời đều góp
công vào mục tiêu và kết quả học tập nói chung và việc đạt đ-ợc kết quả chung
cũng là cái đảm bảo cho mỗi ng-ời thành công trong học tập, trí tuệ chung và ý
chí chung đ-ợc vun đắp từ mỗi ng-ời.3/ tính vấn đề của dạy học, tình huống
dạy học do nhà giáo tổ chức phải có giá trị đối với ng-ời học, có liên hệ với kinh
nghiệm và giá trị cá nhân của họ, từ đó thúc đảy họ hoạt động trí tuệ và thực
hành.
Quá trình dạy học đại học cũng mang đầy đủ những nét đặc tr-ng của quá
trình dạy học nói chung, ngoài ra nó cũng thể hiện những nét đặc trung của quá
trình dạy học ở bậc đại học.
Những nét đặc tr-ng đó thể hiện: Quá trình dạy học đại học là quá trình
t-ơng tác và thống nhất giữa hoạt động của giảng viên và sinh viên. Hoạt động
học và hoạt động dạy là hai dạng hoạt động đặc biệt phản ánh tính hai mặt của
quá trình dạy học đại học, chúng kết hợp, gắn bó thống nhất và t-ơng tác với
nhau trong quá trình toàn vẹn.
Quá trình học tập của sinh viên là một quá trình nhận thức, là tr-ờng hợp

của học sinh phổ thông và tiệm cận với ph-ơng pháp nghiên cứu của nhà khoa
học. Quá trình dạy học đại học chỉ có hiệu quả cao khi đảm bảo đ-ợc mối liên hệ
có qui luật giữa hoạt động tích cực, độc lập, sáng tạo của sinh viên và hoạt động
tổ chức, định h-ớng, điều khiển của giảng viên.

1.2.2. Khái niệm tích cực hoá và tích cực hoá quá trình học tập
1.2.2.1. Quan niệm chung về TCH trong lý luận dạy học
Về ngữ nghĩa, tích cực hoá (TCH) là tác động để làm cho ai đó, sự vật nào
đó trở nên năng động hơn, linh hoạt hơn, thể hiện hoạt tính của chúng nhiều và
cao hơn tr-ớc đây. Trong Lý luận dạy học (LLDH), TCH đ-ợc sử dụng theo
nghĩa làm cho tích cực hơn, so sánh với thụ động, trì trệ, nhu nh-ợc, hoàn toàn
không liên quan đến đánh giá đạo đức, hành vi xã hội nh- tích cực (tốt) và tiêu 14
cực (xấu). Vấn đề TCH đ-ợc đặt ra từ lâu, đ-ợc giải thích từ nhiều lập tr-ờng
khác nhau, đ-ợc bàn đến bằng những thuật ngữ khác nhau: TCH quá trình dạy
học; TCH quá trình nhận thức của học sinh;phát huy TTC nhận thức của học sinh
Theo tính chất và chức năng của LLDH thì việc xem xét bản chất của TCH
phải đ-ợc đặt ra trong một giới hạn nhất định. Trong khuôn khổ dạy học, thậm
chí chỉ nói về dạy học chính qui, việc TCH ng-ời giáo viên và công tác giảng
dạy của họ là nhiệm vụ trực tiếp của các nhà quản lý tr-ờng học, sau đó của
ngành giáo dục từ lập tr-ờng của nhà giáo và nhà tr-ờng, vấn đề TCH thực
chất là chuyện về ng-ời học, quá trình học tập, các hoạt động, các quan hệ và đời
sống học đ-ờng của ng-ời học.Vì thế, cần hiểu chính xác TCH có nghĩa là làm
cho ng-ời học sống và làm việc tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng của
mình, so với điều kiện và cơ hội thực tế mà mỗi ng-ời có đ-ợc. điều đó hàm
nghĩa rộng hơn và đúng hơn việc qui TCH chỉ vào lĩnh vực nhận thức, trí lực,
hăng hái phát biểu, chịu khó suy nghĩ của ng-ời học; nó cũng chính xác hơn
việc hiểu TCH một cách chung chung là TCH dạy học, TCH quá trình dạy học,

Quan điểm của chủ nghĩa Mác Lênin là cơ sở ph-ơng pháp luận của
tâm lý học và giáo dục học và nó cũng là cơ sở đề ra những ph-ơng h-ớng nhằm
phát huy, nâng cao TTC của cá nhân.
D-ới góc độ của khoa học giáo dục
Trong KHGD, tính tích cực đ-ợc xem xét từ ít nhất 3 góc độ: 1/ sinh lý
hay sinh học nói chung; tâm lý/ ý thức; 3/ xã hội. Tính tích cực đặc tr-ng cho
mức độ và tính chất của mối t-ơng quan giữa cá nhân và môi tr-ờng, là sức
mạnh quyết định và điều chỉnh mối quan hệ giữa hai ph-ơng thức thực hiện của
cá nhân gồm thích nghi và chế ngự trong môi tr-ờng đó, giữa các ph-ơng thức
hành vi tự phát và ph-ơng thức hành động tự giác của cá nhân khi ứng xử, suy
nghĩ và làm việc, quyết định và giải quyết các vấn đề, các hậu quả.
Tính tích cực cá nhân có nguồn gốc sinh học, tâm lý và xã hội và nguồn
gốc xuất phát là các chức năng cũng nh- hoạt động bên trong cá thể. Tính tích
cực cá nhân không đơn giản là một trạng thái tâm lý đ-ợc huy động vào thời
điểm hay tình huống nào đấy, nó là thuộc tính chung cho tất cả các chức năng,
khả năng và sức mạnh của cá nhân trên cả 3 ph-ơng diện: sinh học, tâm lý xã
hội. Nó không chỉ là hiện t-ợng tâm lý, càng không chỉ là hiện t-ợng xã hội.
Những chế định sinh học, tâm lý và xã hội của TTC cá nhân trên thực tế cùng 16
nhau kết hợp để cấu thành hai hình thái cơ bản của tính tích cực:bên trong và bên
ngoài.
Tính tích cực ở hình thái bên trong chủ yếu bao hàm những chức năng
sinh học, sinh lý, tâm lý, thể hiện rõ ở đặc điểm khí chất, tình cảm, ý chí, các
chức năng và đặc điểm nhận thức nh- mức độ hoạt động trí tuệ, t- duy, tri giác,
cảm giác và t-ởng t-ợng và ở các chức năng vận động thể chất bên trong (các
nội quan và các quá trình sinh lý, sinh hoá). Hình thái này t-ơng đ-ơng với khái
niệm tính tích cực th-ờng đ-ợc bàn đến trong tâm lý học, có liên quan chủ yếu
đến những chế định sinh học và tâm lý. Ng-ời ta còn gọi nó bằng thuật ngữ tính

cá nhân bất kể hình thái bên trong hay bên ngoài.

Một số quan niệm khác lại khẳng định, TTC là đặc điểm quan trọng nhất
của cá nhân, là một điều kiện cần thiết và là dấu hiệu bề ngoài nhất định của sự
phát triển tính tự lập.
Điểm qua một số quan niệm trên, chúng ta thấy TTC cá nhân gắn liền với
trạng thái hoạt động của chủ thể, TTC gắn liền với tính chủ động, sáng tạo, sự
hoạt động có ý thức của chủ thể.
Theo tôi, TTC cá nhân là một phẩm chất quan trọng của nhân cách đặc
tr-ng cho mối quan hệ của cá nhân với môi tr-ờng xung quanh, thể hiện ở sự lỗ
lực của cá nhân nhằm đạt đ-ợc kết quả cao trong hoạt động.
b, TTC học tập
Trong khoa học giáo dục, có nhiều quan niệm khác nhau về TTC học tập,
khái niệm TTC học tập luôn đ-ợc quan tâm nghiên cứu, ngày càng đ-ợc bổ sung
phong phú và hoàn thiện. Trong giới hạn của luận văn này, chúng tôi chủ yếu đề
cập tới TCH quá trình học tập của sinh viên tr-ờng cao đẳng s- phạm.
Một số nhà giáo dục đã đ-a ra quan niệm của mình về TTC học tập nh-:
Ôkôn, ông đã quan niệm: TTC là lòng mong muốn hành động đ-ợc nảy sinh
một cách không chủ định và gây nên những biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong
của sự hoạt động {20}.
Đây là quan niệm đúng, nó đã phần nào chỉ ra đ-ợc nguồn gốc của TTC
học tập, chỉ ra đ-ợc một số biểu hiện của TTC học tập. Mặc dù vậy, quan niệm
này cũng ch-a nêu bật đ-ợc bản chất của TTC học tập.
Đặng Vũ Hoạt quan niệm: TTC học tập của sinh viên đ-ợc biểu hiện ở chỗ
trong học tập họ phải huy động cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là các chức 18
năng t- duy có liên quan đến nghề nghiệp t-ơng lai của mình. Quan niệm này về
TCH quá trình học tập đã có ở mức độ khái quát và tính định h-ớng cao hơn.

đạt hiệu quả cao khi ng-ời giảng viên kết hợp đ-ợc vai trò chủ đạo của mình với
việc phát huy đ-ợc TTC học tập của sinh viên.
Theo chúng tôi, TCH quá trình học tập của sinh viên là quá trình tác động
có mục đích, có kế hoạch và hợp qui luật của giảng viên thông qua việc hoàn
thiện nội dung, ph-ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học, các ph-ơng tiện kĩ thuật
nhằm làm chuyến biến vị trí của ng-ời học từ thụ động sang chủ động, từ đối
t-ợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để hoàn thành các mục
tiêu đào tạo đặt ra.
Bản chất chung của TCH biểu hiện ở nguyên tắc: gây ảnh h-ởng đến
ng-ời học và quá trình học tập làm chuyển biến vị thế của học từ chỗ là chủ thể
tiếp nhận học vấn một cách thụ động, một chiều, trở thành chủ thể tích cực, tự
lực, tự giác và năng động tiến hành quá trình học tập của mình ở cấp độ cá nhân,
làm chuyển biến việc học tập từ chỗ đơn giản là sự học, sự bắt ch-ớc, sự tái hiện,
sự nghi nhớ, ôn luyện máy móc thành hoạt động học tập, tức là có động cơ học
tập, có hệ thống hành động học tập với những mục đích xác định, có kĩ năng và
ph-ơng pháp, ph-ơng tiện thích hợp, có hoạch định các nhiệm vụ một cách tự
giác, chủ động, dựa trên những nguyên tắc, t- t-ởng và định h-ớng giá trị nhất
định của bản thân cá nhân.
Chúng ta biết rằng: Khi TTC cá nhân đ-ợc huy động và h-ớng vào một
lĩnh vực, một môi tr-ờng cụ thể, để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể nhằm vào
những đối t-ợng và mục tiêu cụ thể thì nó ở trạng thái chuyên biệt có tính chất
th-ờng trực (bên trong) và hiện thực (bên ngoài). Những hình thái chuyên biệt
của TTC cá nhân t-ơng ứng với những nhiệm vụ xác định chính là kết quả của sự
điều động, phối hợp, động viên, di chuyển và thực hiện những chức năng, khả
năng sức mạnh thuộc về TTC cá nhân để đáp ứng những yêu cầu cụ thể của
nhiệm vụ. Ng-ời ta th-ờng nói tới TTC nhận thức, TTC học tập, TTC giao tiếp
nh- là các dạng chuyên biệt hay là các dạng phân hoá của TTC cá nhân ở ng-ời
học.
Theo chúng tôi, TTC học tập là dạng phân hoá của TTC cá nhân và h-ớng
vào việc giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ học tập để đạt mục tiêu học tập.

quan, chủ quan của bản thân nhằm đạt hiệu quả cao nhất. Vì vậy, tính hợp lý và
tính hiệu quả là những tiêu chí quan trọng của TTC học tập. 21
Nh- vậy, có thể hiểu TCH quá trình học tập là dạng phân hoá của TTC
cá nhân, thể hiện thông qua huy động một cách hợp lý các chức năng tâm lý (đặc
biệt là chức năng t- duy), cơ sở vật chất và thời gian học tập phù hợp với các
điều kiện khách quan, chủ quan của sinh viên nhằm thực hiện có hiệu quả mục
tiêu, nhiệm vụ học tập đã đề ra.
TCH quá trình học tập có ba đặc tr-ng cơ bản:
- Tính chủ động của chủ thể đối với tác động s- phạm bên ngoài
- Sự chủ động,sự biến đổi trạng thái bên đang hoạt động nội tại
- Sự thích nghi cao độ, sự thích ứng, sự cải tạo và sự sáng tạo trong
học tập

c, Biểu hiện của TCH quá trình học tập
TCH quá trình học tập biểu hiện thông qua một số dấu hiệu sau:
*Về mặt nhận thức
Sinh viên tự mình hiểu và nắm vững đ-ợc những nội dung thông tin về quá
trình học tập của mình: mục tiêu học tập, nội dung học tập, ý nghĩa của các nội
dung học tập, mối quan hệ giữa các nội dung học tập (với nội dung đã học, đang
học và sẽ học),các điều kiện phục vụ học tập
* Về mặt hành động trí tuệ
- Sinh viên tích cực ghi nhớ sự kiện,các thông tin học tập
- Lập kế hoạch hoạt động học tập cá nhân phù hợp với những điều kiện
khách quan và chủ quan.
- Sinh viên không chỉ tích cực tiếp nhận kiến thức vào đầu, giữ chúng lại để
rồi viết chúng ra trong các bài thi, bài kiếm tra mà còn nỗ lực rút ra những hiểu
biết cho bản thân trong tiến trình học tập bằng cách:


d. Vai trò của TCH quá trình học tập
Học là một hoạt động làm thay đổi kinh nghiệm cá nhân một cách bền
vững và có thể quan sát đ-ợc nhờ cơ chế lĩnh hội và luyện tập. Để thực hiện có
hiệu quả mục đích đề ra, đòi hỏi sinh viên phải tự tiến hành hoạt động học tập
của mình bằng ý chí, năng lực trí tuệ (tiến hành phân tích, tổng hợp, đánh giá)
vốn kinh nghiệm cá nhân để phát hiện ra bản chất của hiện t-ợng. Quá trình 23
nhận thức của ng-ời học là sự phản ánh tích cực chứ không phải phản ánh một
cách đơn giản, máy móc về hiện t-ợng hoặc là tiếp nhận một cách thụ động tất
cả những gì mà ng-ời giảng viên truyền đạt cho. Hơn nữa, quá trình nhận thức
của sinh viên là một quá trình biện chứng. Quá trình này vận động từ chỗ ch-a
có kiến thức đến chỗ có kiến thức, từ ch-a nắm vững tri thức đến nắm vững tri
thức, từ ch-a biết đến biết, từ ch-a hiểu đến hiểu, hiểu sâu sắc, từ có tri thức đến
rèn luyện kĩ năng. ở đây, tính chất hoạt động nhận thức của sinh viên có ảnh
h-ởng tới chất l-ợng và hiệu quả của quá trình nắm vững kiến thức và vận dụng
kiến thức. Nói cách khác, TCH quá trình học tập - nhận thức của sinh viên có
ảnh h-ởng quyết định đến kết quả của quá trình dạy học. Hoạt động học tập tích
cực, tự lực và sáng tạo của sinh viên giữ vai trò cực kì quan trọng và không thể
thay thế đ-ợc trong quá trình dạy học một cách sáng tạo, có hiệu quả.
- TCH quá trình học tập là điều kiện quan trọng giúp sinh viên lĩnh hội tri
thức một cách có hệ thống, chính xác và nhanh chóng
Hoạt động học tập có chức năng xử lý và chuyển hoá kinh nghiệm từ hình
thái xã hội vốn độc lập với sinh viên thành hình thái cá nhân, hình thành kinh
nghiệm cá nhân của mỗi sinh viên. Quá trình xử lý và chuyển hoá này này đ-ợc
thực hiện qua nhiều khâu khác nhau. Tuy nhiên, cần phải nhận thấy rằng, sinh
viên không bao giờ nắm thật vững thật sự những kiến thức, nếu những kiến thức
đó đã đ-ợc giảng viên chuẩn bị sẵn hay họ học thuộc một cách máy móc. Sinh

triển hoạt động học tập (V.V. Đavyđov). Tính tích cực học tập hay quá trình học
tập là dạng phân hoá của tính tích cực cá nhân, có vai trò chuyên biệt nh- một
con đ-ờng cơ bản và hiệu quả nhất để ng-ời học giải quyết nhiệm vụ sống còn
của mình là học tập và đạt đ-ợc những mục tiêu của mình trong lĩnh vực học tập.
Khi tính tích cực cá nhân đ-ợc huy động và h-ớng vào một lĩnh vực, một môi
tr-ờng cụ thể (chẳng hạn nh- học tập) để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể,
nhằm những đối t-ợng và mục tiêu cụ thể thì nó ở trạng thái chuyên biệt có tính
chất th-ờng trực bên trong và hiện thực (bên ngoài). Những hình thái chuyên biệt
của tính tích cực cá nhân t-ơng ứng với những nhiệm vụ xác định chính là kết
quả của sự điều động, phối hợp, động viên, di chuyển và thực hiện những chức
năng, khả năng, sức mạnh thuộc về tính tích cực cá nhân để đáp ứng những yêu
cầu cụ thể của nhiệm vụ. Ng-ời ta th-ờng đề cập đến tính tích cực trí tuệ, tính
tích cực nhận thức, tính tích cực học tập, tính tích cực trí tuệ, nh- những dạng 25
chuyên biệt hay dạng phân hoá của tính tích cực cá nhân ở ng-ời học. Trong dạy
học, việc phát triển, nâng cao tính tích cực học tập hay hoạt động học tập là
trọng tâm và nội dung chủ yếu của tính tích cực hoá ng-ời học vào quá trình học
tập của họ.
Tính tích cực trí tuệ là một thành tố cơ bản của tính tích cực cá nhân ở
hình thái hoạt động bên trong (sinh lý và tâm lý), th-ờng đ-ợc gọi là hoạt động
trí tuệ hay trí óc (tri giác, ghi nhớ, nhớ lại, t-ởng t-ợng, t- duy, phán đoán, suy
ngẫm, phân tích, tổng hợp Trong nhận thức và học tập, hoạt động trí tuệ giữ vai
trò thiết yếu. Vì vậy, tính tích cực trí tuệ là cốt lõi của tính tích cực nhận thức và
cùng với tính tích cực nhận thức tạo nên nội dung chủ yếu của tính tích cực học
tập. T-ơng tự nh- tính tích cực cá nhân, các dạng phân hoá của nó (tính tích cực
nhận thức, tính tích cực học tập) cũng có hai hình thái: bên trong và bên ngoài.
Có ng-ời cho rằng, tính tích cực nhận thức là tính tích cực bên trong, còn tính
tích cực học tập là tính tích cực bên ngoài. Điều đó không thuyết phục.