LUẬN VĂN THẠC SỸ

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ
THỐNG BT HÓA HỌC VÔ CƠ CÓ NHIỀU CÁCH
GIẢI ĐỂ RÈN TƯ DUY VÀ TRÍ THÔNG MINH
CHO HS Ở TRƯỜNG THPT

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
1

Lời cảm ơn
Tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS. TS
Nguyễn Xuân Tr-ờng về sự h-ớng dẫn tận tình trong suốt quá
trình xây dựng và hoàn thiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn:
Các thầy, cô giáo trong tổ bộ môn ph-ơng pháp giảng
dạy cùng ban chủ nhiệm Khoa Hoá Học - Tr-ờng Đại Học S-
Phạm Hà Nội.
Phòng Quản lý khoa học - Tr-ờng Đại Học S- Phạm
Hà Nội.
Đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề
tài này.
Cuối cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới bố, mẹ, các anh
Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
3
Mục lục Trang
Phần I
Mở đầu
6
I
Lí do chọn đề tài
6
II
Lịch sử nghiên cứu
7
III
Mục đích nghiên cứu
7
IV
Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu
7
V
Nhiệm vụ nghiên cứu
8
VI
Ph-ơng pháp nghiên cứu

Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
11
II
Vấn đề phát triển năng lực t- duy và rèn trí thông minh
12
1
T- duy là gì?
12
2
Những phẩm chất của t- duy
13
3
Rèn luyện các thao tác t- duy
13
a
Phân tích và tổng hợp
14
b
So sánh
14
c
Trừu t-ợng hóa và khái quát hóa
15
4
Những hình thức cơ bản của t- duy
15
a
Khái niệm
15


21
2
ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học
22
3
Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua bài tập hóa học
23
IV
Tình hình sử dụng bài toán hóa học có nhiều cách giải để phát
triển năng lực t- duy và rèn trí thông minh cho học sinh hiện
nay
23

Tiểu kết ch-ơng 1
24
Ch-ơng 2
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán hóa học
vô cơ có nhiều cách giải để rèn t- duy và trí thông minh cho
học sinh ở tr-ờng THPT
25
I
Một số ph-ơng pháp giải toán hóa học
25
1
Ph-ơng pháp bảo toàn khối l-ợng
25
2
Ph-ơng pháp bảo toàn điện tích
25
3

28
II
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán hóa học
vô cơ có nhiều cách giải
29
III
Một số bài toán áp dụng
98

Tiểu kết ch-ơng 2
100
Ch-ơng 3
Thực nghiệm s- phạm
102
I
Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm s- phạm
102
II
Nội dung thực nghiệm s- phạm
102
III
Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm
103
1
Kế hoạch thực nghiệm s- phạm
103
2
Tiến hành thực nghiệm s- phạm
104
IV

Nhân loại đang b-ớc vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con ng-ời
đ-ợc xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội t-ơng lai, nền
giáo dục phải đào tạo ra những con ng-ời có trí tuệ phát triển thông minh và sáng
tạo. Muốn có đ-ợc điều này, ngay từ bây giờ nhà tr-ờng phổ thông phải trang bị đầy
đủ cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và
năng lực t- duy sáng tạo. Thế nh-ng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo
dục hiện nay cho thấy chất l-ợng nắm vững kiến thức của HS không cao, đặc biệt
việc phát huy tính tích cực của học sinh, năng lực t- duy, năng lực giải quyết vấn đề
và khả năng tự học không đ-ợc chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ
cấp thiết đặt ra là phải đổi mới ph-ơng pháp dạy học, áp dụng những ph-ơng pháp
dạy học hiện đại để bồi d-ỡng cho HS năng lực t- duy sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề.
Nâng cao chất l-ợng dạy học nói chung và chất l-ợng dạy học hóa học nói
riêng là nhiệm vụ cấp bách hiện nay của các tr-ờng phổ thông.
Trong dạy học hóa học có thể nâng cao chất l-ợng dạy học và phát triển năng
lực nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp và nhiều ph-ơng pháp khác nhau,
mỗi ph-ơng pháp đều có những -u, nh-ợc điểm riêng, nên đòi hỏi mỗi chúng ta phải
biết lựa chọn, phối hợp các ph-ơng pháp một cách thích hợp để chúng bổ sung cho
nhau nhằm giúp học sinh phát huy tối đa khả năng t- duy độc lập, t- duy logic và t-
duy sáng tạo của mình.
Bài tập hóa học là một biện pháp quan trọng để thực hiện nhiệm vụ đó. Bài
tập hóa học giúp học sinh đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong
phú, giúp cho giáo viên củng cố và hệ thống hóa kiến thức một cách thuận lợi, rèn
luyện đ-ợc nhiều kĩ năng cần thiết về hóa học góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật
tổng hợp cho học sinh.
Bài tập hóa học giúp cho học sinh phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông
minh. Một bài tập có nhiều cách giải, ngoài cách giải thông th-ờng, quen thuộc còn

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân



Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
8
V - Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đ-ợc mục đích của đề tài tôi đã xác định các nhiệm vụ chính sau đây:
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Cơ sở lí luận về nhận thức và quá trình nhận thức.
- Cơ sở lí luận về t- duy và quá trình t- duy.
- ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học.
- Rèn trí thông minh cho học sinh cho học sinh thông qua dạy học môn hóa học ở
THPT.
2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán hóa học có nhiều cách giải.
3. Nghiên cứu và đ-a ra một số ý kiến về ph-ơng pháp sử dụng bài toán hóa học có
nhiều cách giải ở tr-ờng THPT.
4. Thực nghiệm s- phạm: Kiểm nghiệm giá trị của hệ thống bài toán hóa học có
nhiều cách giải ở tr-ờng THPT và hiệu quả của các đề xuất về ph-ơng pháp sử dụng
chúng.
VI - Ph-ơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các ph-ơng pháp sau:
1. Nhóm các ph-ơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Ph-ơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận.
- Ph-ơng pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.
2. Nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm: Đánh giá hiệu quả hệ thống bài toán hóa
học có nhiều cách giải và ph-ơng pháp sử dụng hệ thống bài toán đó trong việc rèn
t- duy và trí thông minh cho học sinh ở tr-ờng trung học phổ thông.
3. Ph-ơng pháp thống kê toán học: Xử lí phân tích các kết quả thực nghiệm s-
phạm.

cảm giác, tri giác) và nhận thức lí tính (gồm t- duy, t-ởng t-ợng).
Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy và học hoá học cũng
nằm trong quy luật chung ấy.
a. Nhận thức cảm tính
Nhận thức cảm tính là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện
t-ợng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh
từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện t-ợng.
Tri giác đ-ợc hình thành và phát triển trên cơ sở những cảm giác, nh-ng tri
giác không phải là những phép cộng đơn giản của cảm giác, tri giác phản ánh sự vật,
hiện t-ợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định.
Sự nhận thức cảm tính đ-ợc thực hiện thông qua hình thức tri giác cao, có tính chủ
động tích cực, có mục đích là sự quan sát.
b. Nhận thức lí tính
T-ởng t-ợng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều ch-a từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu t-ợng đã có.
T- duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện t-ợng trong hiện thực khách
quan mà tr-ớc đó ta ch-a biết.

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
11
Một trong những đặc điểm quan trọng nhất ca t duy l tính có vấn đề. T
duy chỉ xuất hiện khi con ngời gặp v nhận thức đợc tình huống có vấn đề. Tức
là tình huống chứa đựng một mục đích, một vấn đề mới mà những hiểu biết cũ, hành
động cũ tuy còn cần thiết nh-ng không đủ sức giải quyết. Và muốn giải quyết vấn
đề mới đó, con ng-ời phải t- duy.

- Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống.
- Ph-ơng pháp dạy và ph-ơng pháp học phải thực sự khoa học.
- Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất và tinh thần.
Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các h-ớng cơ bản sau:
- Sử dụng ph-ơng pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích đ-ợc
hoạt động nhận thức, rèn luyện t- duy độc lập sáng tạo.
- Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề tăng c-ờng tính
độc lập trong hoạt động. Ng-ời giáo viên cần dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm
việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra các ph-ơng pháp giải
quyết vấn đề một các hợp lí, sáng tạo.
- Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt động
này mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh
giá đ-ợc cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển t-
duy, các quan hệ xã hội, tình bạn bè, trách nhiệm của mình đối với tập thể.
Nh- vậy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với t- duy. Năng lực nhận thức, năng
lực trí tuệ đ-ợc phát triển khi t- duy phát triển.
II - Vấn đề phát triển năng lực t- duy và rèn trí thông
minh
1. T- duy là gì ?
L.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của t- duy chứ không phải của trí nhớ". Nh- vậy, HS chỉ thực sự
lĩnh hội đ-ợc tri thức chỉ khi họ thực sự t- duy. [10]
Theo M.N. Sacđacôp: "T- duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện t-ợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. T- duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện t-ợng mới,
riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận đ-ợc.
[22]
Hay: T- duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con ng-ời phản ánh đ-ợc cái
đối t-ợng và hiện t-ợng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của


học có nhiều cơ hội để thực hiện nhiệm vụ đó. Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
14
a. Phân tích và tổng hợp
* Phân tích: là quá trình dùng trí óc để phân tích đối t-ợng nhận thức thành những
bộ phận, những thuộc tính, những mối liên hệ v quan hệ giữa chúng để nhận thức
đối t-ợng sâu sắc hơn, trọn vẹn hơn.
* Tổng hợp: l quá trình dùng trí óc để hợp nhất các bộ phận, những thuộc tính,
những thành phần đã đ-ợc tách ra nhờ phân tích thành một chỉnh thể.
Ví dụ: khi dạy bài về chất (sau lí thuyết chủ đạo), để hiểu sâu sắc về tính chất
của một chất bất kỳ, cần h-ớng dẫn HS viết và phân tích công thức cấu tạo của chất
đó rồi rút ra các kết luận cần thiết (tổng hợp). Cụ thể đối với bài axit nitric:

Sau đó, h-ớng học sinh vo tình huống có vấn đề ion

3
NO
trong môi tr-ờng axit
(tổng hợp).
Từ đó có thể thấy rằng, phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với
nhau, bổ sung cho nhau tạo thành một thể thống nhất không tách rời. Phân tích là cơ
sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích.
b. So sánh
So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự
đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối
t-ợng nhận thức.

15
So sánh đối chiếu: nghiên cứu hai đối t-ợng cùng một lúc hoặc khi nghiên
cứu đối t-ợng thứ hai ng-ời ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng
bộ phận của đối t-ợng thứ nhất.
Ví dụ: so sánh tính chất của oxi và các nguyên tố khác trong nhóm, giáo viên
h-ớng dẫn học sinh căn cứ vào cấu hình electron lớp ngoài cùng để so sánh.
Nh- thế có thể thấy rằng, so sánh có quan hệ chặt chẽ với phân tích và tổng
hợp.
c. Trừu t-ợng hoá và khái quát hoá
Trừu t-ợng hoá là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc
tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về ph-ơng diện nào đó và
chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để t- duy.
Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối t-ợng khác nhau
thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối quan hệ nhất định. Những
thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính giống nhau và những thuộc
tính bản chất.
Ví dụ: phân loại phn ứng hoá học theo tiêu chí có sự thay đổi số oxi hoá
(khái quát hoá), cần h-ớng dẫn HS gạt bỏ (trừu t-ợng hoá) các dấu hiệu không bản
chất nh-: số chất tham gia phản ứng, số chất tạo thành, có sự cho nhận proton
Qua đó để thấy rằng, trừu t-ợng hoá và khái quát hoá có mối quan hệ mật
thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống nh- mối quan hệ giữa phân tích
và tổng hợp nh-ng ở mức độ cao hơn.
4. Những hình thức cơ bản của t- duy [18], [22]
a. Khái niệm
Khái niệm phản ánh những thuộc tính chung, bản chất của sự vật - hiện
t-ợng, quá trình hiện thực. Là kết quả của sự tổng hợp, khái quát biện chứng các tài
liệu kinh nghiệm, các khái niệm đ-ợc hình thành từ trong quá trình lâu dài của con
ng-ời nhận thức thế giới và cải tạo thế giới.
Khái niệm nào cũng có nội hàm và ngoại diên. Nội hàm là những thuộc tính
chung, bản chất, đặc tr-ng cho các sự vật, hiện t-ợng, quá trình mà khái niệm phản

* Suy lí quy nạp: là suy lí ng-ợc lại của suy lí diễn dịch (nh-ng hai loại suy lí này
gắn bó mật thiết với nhau).
* Loại suy: là suy lí đi từ một số thuộc tính giống nhau của hai đối t-ợng để rút ra
kết luận về những thuộc tính giống nhau khác của hai đối t-ợng đó.
Ví dụ: trong ch-ơng halogen, học sinh chỉ cần nghiên cứu kỹ về clo, còn các
halogen khác học sinh biết nhờ phép loại suy.
5. T- duy hoá học [19]

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
17
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác t- duy nói chung, mỗi môn khoa học lại
có những nét đặc tr-ng riêng của hoạt động t- duy, phản ánh nét đặc thù của ph-ơng
pháp nhận thức môn khoa học đó.
Ví dụ:
Với t- duy toán học thì A + B = C + D

A C = B D
Với t- duy hoá học thì khác, t- duy hoá học đ-ợc đặc tr-ng bởi ph-ơng pháp
nhận thức hoá học nghiên cứu các chất, quá trình biến đổi các chất và qui luật chi
phối quá trình biến đổi này. (A + B) không phải là phép cộng thuần tuý của toán
học mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất tạo thành chất mới theo nguyên lí,
qui luật, những mối quan hệ định tính và định l-ợng của hoá học.
Trên cơ sở của sự t-ơng tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ, thông qua các
bài tập, các vấn đề của hoá học mà tạo nên thao tác t- duy và ph-ơng pháp suy luận
logic, t- duy độc lập, sáng tạo.
Với hoá học thì có thể là :
A + B C + D
A + B E

thức, khi t- duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ
có ph-ơng pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho học sinh hoạt động sáng tạo sau này.
Do đó, trong hoạt động giáo dục cần phải tập luyện cho HS hoạt động t- duy sáng
tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp, thông qua hệ
thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết
các vấn đề học tập đ-ợc đ-a ra. HS tham gia vào hoạt động này một cách tích cực sẽ
nắm đ-ợc cả kiến thức và ph-ơng pháp nhận thức, đồng thời các thao tác t- duy cũng
đ-ợc rèn luyện.
Trong học tập hoá học, hoạt động giải bài tập hoá học là một trong các hoạt
động chủ yếu để phát triển t- duy. Vì GV cần phải tạo điều kiện để HS tham gia
th-ờng xuyên, tích cực vào hoạt động này. Qua đó mà năng lực trí tuệ đ-ợc phát
triển, HS sẽ có đ-ợc những sản phẩm t- duy mới. Có thể đánh giá t- duy phát triển
bằng các dấu hiệu sau đây:
- Có khả năng vận dụng các tri thức và kỹ năng vào tình huống mới.
Trong quá trình học tập, HS có nhiệm vụ là phải giải quyết những vấn đề đòi
hỏi phải liên t-ởng đến những kiến thức đã học. Nếu HS độc lập vận dụng tri thức
vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện t- duy phát triển.

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
19
- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán
nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện t-ợng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện t-ợng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện t-ợng t-ơng tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả tổng hợp của sự
phát triển t- duy. Để có thể giải quyết tốt bài toán thực tế đòi hỏi HS phải có định
h-ớng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao thác t- duy để tìm cách áp
dụng một cách thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.

Vì vậy, trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lí
thuyết và thực tiễn).
Phát triển năng lực nhận thức, t- duy độc lập, sáng tạo và rèn trí thông minh
cho HS là một trong những nhiệm vụ quan trong của nhà tr-ờng phổ thông. Thủ
t-ớng Phạm Văn Đồng đã nhiều lần nhấn mạnh:
Ch-ơng trình và sách giáo khoa phải đảm bảo dạy cho HS những nguyên lí cơ bản
toàn diện về các mặt đức dục, trí dục, mĩ dục. Đồng thời tạo cho các em điều kiện
phát triển trí thông minh, khả năng độc lập suy nghĩ và sáng tạo. Cái quan trọng của
trí dục là rèn luyện trí thông minh và sức suy nghĩ Ph-ơng pháp giảng dạy bao giờ
cũng đi đôi với nội dung giảng dạy, anh dạy nh- thế nào giúp cho ng-ời học trò,
ng-ời sinh viên óc khả năng độc lập suy nghĩ, giúp cho cái thông minh của họ làm
việc, phát triển chứ không phải giúp cho họ có trí nhớ. Phải có trí nhớ nh-ng chủ
yếu là giúp cho họ phát triển trí thông minh sáng tạo. Do đó nh trờng phổ thông
phải đào tạo ra những con ng-ời có phẩm chất trí tuệ, chủ yếu là những phẩm chất
của sức suy nghĩ, của t- duy: óc suy nghĩ độc lập sáng tạo, trí thông minh.
b. Những biểu hiện của trí thông minh
- Trí thông minh là phẩm chất cao của năng lực t- duy nhằm giải quyết vấn
đề một cách nhanh chóng và sáng tạo. Đặc tr-ng cơ bản nhất của trí thông minh là
tính độc lập, sáng tạo trong suy nghĩ và trong hành động.
- Một học sinh học thông minh là một HS có năng lực quan sát tốt, có trí nhớ
logic nhạy bén, có óc t-ởng t-ợng linh hoạt phong phú, ứng đối sắc sảo đối với vấn
đề hoá học và làm việc có ph-ơng pháp.
- Những phẩm trên của của một HS thông th-ờng đ-ợc biểu hiện ở chỗ biết
sử dụng các thao tác t- duy và hình thức t- duy:

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
21
Có năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, cụ thể hoá, trừu t-ợng hoá, khái


Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
22
động của chủ thể, khi có một ng-ời nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối t-ợng, mong
muốn gii nó, tức l khi có một ngời gii. Vì vậy, bi tập v ngời học có mối
quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ
với nhau.
2. ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học
Thực tiễn ở tr-ờng phổ thông bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong
việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là
ph-ơng pháp dạy học hiệu nghiệm. Bài tập hóa học cung cấp cho HS cả kiến thức,
con đ-ờng giành lấy kiến thức, đặc biệt góp phần to lớn trong việc phát huy khả
năng t- duy độc lập, sáng tạo của HS.
- Bài tập hóa học là một trong những ph-ơng tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để
HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu
khoa học, biến những kiến thức đã thu đ-ợc qua bài giảng thành kiến thức của chính
mình. Kiến thức đ-ợc nhớ lâu khi vận dụng th-ờng xuyên nh- M.A Đanilôp nhận
định: Kiến thức sẽ đ-ợc nắm vững thực sự nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo
chúng vào việc hoàn thành những bài tập lí thuyết và thực hành.
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có
vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu
sắc.
- Là ph-ơng tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất
- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS nh-: Kĩ năng viết và cân bằng ph-ơng
trình phản ứng hóa học, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành . . .
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS.
- Bài tập hóa học còn đ-ợc sử dụng nh- là ph-ơng tiện để nghiên cứu tài liệu
mới khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực lĩnh hội kiến thức sâu sắc và
bền vững.
- Bài tập hóa học còn là ph-ơng tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS

toán mà bằng lòng với một cách giải đã biết.
Thực tiễn cho thấy bài tập hóa học không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến
thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực t- duy và
rèn trí thông minh cho HS. Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập hóa học nh- là một
ph-ơng pháp dạy học hiệu nghiệm thì ch-a đ-ợc chú ý đúng mức.

Luận Văn Thạc Sĩ Nguyễn Thì Ngân

Tr-ờng Đại Học S- Phạm Hà Nội Khoa Hóa Học
24
Giáo viên và học sinh đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quá
trình giải toán. Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác t- duy đ-ợc vận dụng, các
kĩ năng suy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng ph-ơng trình phản ứng
đ-ợc rèn luyện. Thế nh-ng, nếu chú ý rèn t- duy cho HS trong quá trình giải thì việc
giải để đi đến đáp số của các bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều.
Đối với cách dạy thông th-ờng thì chỉ cần tổ chức cho HS hoạt động tìm ra đáp
số của bài toán. Để phát triển t- duy và rèn trí thông minh cho HS thì làm nh- thế là
ch-a đủ, thông qua hoạt động giải bài toán hoá học luôn khuyến khích HS tìm nhiều
cách giải cho một bài tập, chọn cách giải hay nhất, ngắn gọn nhất.
Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối t-ợng HS cùng tham gia tranh luận.
Khi nói lên đ-ợc một ý hay, giải bài toán đúng, với ph-ơng pháp hay sẽ tạo ra cho
HS niềm vui, một sự h-ng phấn cao độ, kích thích t- duy, nỗ lực suy nghĩ tìm ra
cách giải hay hơn thế nữa.
Tiểu kết ch-ơng 1
Trong ch-ơng này chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
bao gồm:
1. Năng lực nhận thức: Khái niệm, quá trình nhận thức, sự phát triển năng lực
nhận thức
2. Vấn đề phát triển năng lực t- duy: Định nghĩa, phẩm chất của t- duy, rèn
luyện các thao tác t- duy, những hình thức cơ bản của t- duy, t- duy hóa học và