VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO THỰC TIẾN GIẢNG DẠY MÔN ANH VĂN
I. Lịch nghiên cứu vấn đề
1.Trên thế giới ………………………………………………………….2
2. Ở Việt Nam……………………………………………………… 3
II. Cơ sở khoa học
1. Cơ sở triểt học…………………………………………………… 3
2. Cơ sở tâm lí học ………………………………………………… 3
3. Cơ sở giáo dục…………………………………………………… 3
III. Định nghĩa, bản chất và nguyên tắc của PPDH nêu vấn đề
1. Định nghĩa…………………………………………………………….4
2. Bản chất……………………………………………………………….5
3. Nguyên tắc…………………………………………………………….5
IV. Các khái niệm cơ bản về dạy học nêu vấn đề
1. Vấn đề……………………………………………………………… 6
2. Tình huống có vấn đề………………………………………………….6
V.Cấu trúc dạy học nêu vấn đề
1. Nêu vấn đề…………………………………………………………….9
2. Giải quyết vấn đề………………………………………………… 10
3. Vận dụng …………………………………………………………… 12
VI. Ưu, nhược điểm của phương pháp…………………………………13
VII. Các phương pháp trong dạy học nêu vấn đề
1. Phương pháp diễn giảng………………………………………… 14
2. Phương pháp đàm thoại………………………………………………15
3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề……………………………………16
VIII. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn
1. Thực trạng dạy học ở Việt Nam hiện nay……………………………. 17
2. Đổi mới phương pháp dạy và học – thực trạng và giải pháp…………17
3. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề
trong việc giảng dạy môn Anh Văn……………………………………25

NHÓM 5-061E9

2
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO THỰC TIẾN GIẢNG DẠY MÔN ANH VĂN
2. Ở Việt Nam
Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc “DH
NVĐ”(Lecne)(1977).Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng,
Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,….Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu
cho phổ thông và đại học.
Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở
một số môn như Toán, TN – XH, Đạo đức.
PP PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong công cuộc đổi mới PP DH, PP này là
một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung.
II .CƠ SỞ KHOA HỌC
1. Cơ sở triết học
Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Trong
quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu,
nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. PP DH PH & GQVĐ là
một PP dạy học mà ở đó GV tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu
thuẫn).
PP này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình.
2. Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư
duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn đề.
Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức cho
nình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có.
PP DH PH & GQVĐ phù hợp với quan điểm này.
3 . Cơ sở giáo dục
PP DH PH & GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức
của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh.
NHÓM 5-061E9
3

Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức
cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra
hoạt động học.
Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và
cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn
đề.
3. Nguyên tắc của phương pháp:
Dựa trên 3 nguyên tắc chính:
• đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng cho nghề nghiệp trong
tương lai
• tự học trực tiếp
• phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề.
4. Đặc điểm của phương pháp:
• Đặt câu hỏi, “các vấn đề cần học ,”cần phải biết cái gì để mà đi vào đúng tâm điểm
của vấn đề
• Xếp thứ tự các vấn đề học theo mức độ quan trọng và quyết định ai sẽ nghiên cứu .
(rank the learning issues in terms of importance and decide who will investigate
which issue)
• Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu
• Thông tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tra của nhóm (gather
needed information through individual and group investigation)
• Tập hợp để hợp nhát nguồn thông tin reconvene to integrate information
• Đặt ra và đánh giá các giả pháp hợp lý (generate and evaluate possible solutions
• Ra quyết định cần thiết (make needed decisions or take agreed upon actions
• Truyền thông các kết quả như là một sự thích hợp để giả quyết vấn đề
communicate results as appropriate for problem resolution
• Rút ra các trải nghiệm trên cơ sở thực hiện báo cáo giải quyết vấn đề
NHÓM 5-061E9
5
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO THỰC TIẾN GIẢNG DẠY MÔN ANH VĂN

Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống
vốn hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách
quan.
2.2 Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau:
• Tồn tại một vấn đề
• Gợi nhu cầu nhận thức
• Gợi niềm tin vào khả năng của bản than
Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề
như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ đối với người học.
 Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được học trước đó.
 Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải
được.
Ví dụ: Chia động từ ở thì tương lai ( lớp 10)
Ta xét xem đây có phải tình huống có vấn đề hay không:
• Tồn tại một vấn đề: dạng và cách đùng vẫn còn là một bí mật
đối với học sinh.
• Gợi nhu cầu tri thức: học sinh cần biết cách chia động từ ở thì
tương lai để có thể giao tiếp hay viết tiếng anh một cách thành thạo.
• Gợi niềm tin vào bản thân: tuy chua biết cach tinh một cách
cụ thể nhưng học sinh đã học cách chia động từ ở một số thì ở các lớp học trước nên
học sinh có thể liên tưởng và có thể hình thành trong đầu cách chia cũng như cách
dùng.
NHÓM 5-061E9
7
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO THỰC TIẾN GIẢNG DẠY MÔN ANH VĂN
2.3 Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học:
HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình
huống giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì
sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập.
Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối

trong kết cấu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải các tình huống
đó đến với HS. Sự thành công cuả bước này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề.
2.Giải quyết vấn đề
2.1 Hình thành giả thuyết:
- Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho các
hoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới.
- Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biết
để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề mới.
Ðối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vấn đề
mới và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ môn. Tính khoa học
chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng một
vấn đề HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau .
- Hình thành một giả thuyết cần lưu ý:
* Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên
quan đến vấn đề mới. Vì vậy nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã
có của chủ thể.
* Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề :
NHÓM 5-061E9
10
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO THỰC TIẾN GIẢNG DẠY MÔN ANH VĂN
Trong dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng một
vấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào một vài giả thuyết
điển hình.
- Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các phương
pháp như : GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong giả thuyết à GV
và HS, cùng xây dựng giả thuyết bằng phương pháp đàm thoại gợi mở à HS độc lập tìm ra
giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của chủ thể.
2.2 Chứng minh giả thuyết:
Chứng minh giả thuyết là khâu vạch kế hoạch các bước hoạt động cuả GV và HS
theo định hướng giải quyết vấn đề đã được nêu trong giả thuyết.Tiến trình giải quyết vấn đề

thế giới tự nhiên .
Ví dụ : Di truyền liên kết
- Có thể yêu cầu HS vận dụng giải bài toán để củng cố kiến thức: viết kết quả ở F
2
?
NHÓM 5-061E9
12
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO THỰC TIẾN GIẢNG DẠY MÔN ANH VĂN
Ví dụ 3 : CHỨC NĂNG DI TRUYỀN CỦA ADN.
Khái niệm mã di truyền có thể yêu cầu HS xác định :
o Trình tự các bộ 3 Nulêôtit của một đoạn gen .
o Từ 2 loại Nulêôtit ( A,T ) hoặc 3 loại Nulêôtit ( A,T,G ) hoặ 4 loại
Nulêôtit (A,T,G,X ) hãy viết các loại bộ 3 mật mã khác nhau tạo ra.
VI. ƯU, NHƯỢC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP
1. Ưu điểm :
Thực hiện được cách tiếp cận quan điểm : “Dậy học lấy người học làm trung tâm”.
Các ưu điểm cụ thể:
Hoạt động mang nhiều ý nghĩa (meaningful activity) – PBL ràng buộc sinh viên vào
những vấn đề mà nó được xây dựng trên cơ sở có thực và nó thích hợp với lĩnh vực đào tạo,
kích thích sinh viên xay dưng kiến thức và phát triến tư duy phê phán
Học trong tình huống nhất định. PBL tạo một môi trường mà nó permits sinh viên
làm việc vói các loại vấn đề có liên quan đến nghề nghiệp và sử dụng trong tương lai, các
kiến thức và kỹ năng giúp sinh viên giải quyết các vấn đề mà nghề nghiệp đòi hỏi.
Không hạn chế việc đặt ra các nhiệm vụ. PBL ràng buộc, gắn kết sinh viên vào
trong một cấu trúc với vấn đề bỏ ngỏ mà ở đó chưa có cách tiếp cận hoặc giả pháp . Sinh
viên học một cách có chủ định. Sinh viên như là người đặt ra các câu hỏi, kế hoạc và mục
đích cho chính mình
Cộng tác trong việc ấn định vấn đề và giải quyết vấn đề. PBL khuyến khích sinh
viên làm việc cùng nhau trong giải quyết vấn đề và phát triển sản phẩm của họ . Sinh viên
cộng tác vơi mỗi thành viên trong nhóm , trao đổi kiến thức, học tập lẫn nhau, điều chỉnh

thành vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyềt vấn đề thông qua phương pháp diễn giải nêu
vấn đề để HS tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo.
Chúng ta cần lưu ý, khi GV diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ
dẫn đến sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi. Ví vậy phương pháp diễn
giải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan tranh
ảnh, mô hình, mẫu vật sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề
và tạo ra bầu không khí thân thiện thầy- trò.
NHÓM 5-061E9
14
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO THỰC TIẾN GIẢNG DẠY MÔN ANH VĂN
2.Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề :
Phương pháp đàm thoại còn gọi là phương pháp hỏi đáp.
o Phương pháp đàm thoại tái hiện - thông báo là câu trả lời cuả HS chỉ
cần trình bày các tri thức đã biết hoặc là mô tả các hiện tượng, thuộc
tính, kết qủa mà HS quan sát được từ các đối tượng trong tự nhiên,
thí nghiệm và các loại phương tiện trực quan khác.
o Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp bao gồm một hệ
thống câu hỏi tổ chức HS độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới
trong nhận thức.
Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề, trong đó câu hỏi có
vấn đề là thành tố chính. Các câu hỏi tái hiện giúp cho HS tìm ra các tri thức là cơ sở khoa
học của vấn đề mới , là điểm tựa cho hoạt động giải quyết vấn đề.
Câu hỏi có vấn đề là câu trả lời của HS có chứa đựng nội dung mới trong vấn đề.
GV đưa ra câu hỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho HS phát hiện mâu thuẫn khách
quan chuyển thành mâu thuẫn logic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó.
Trong phương pháp đàm thoại nêu vấn đề , GV phải kết hợp giữa 2 loại câu hỏi tái
hiện và câu hỏi có vấn đề một cách hợp lí, hài hòa. Sao cho câu hỏi tái hiện có tác dụng hỗ
trợ tích cực giúp HS độc lập giải quyết các câu hỏi có vấn đề .
- Các kiểu tổ chức đàm thoại cho HS :
GV xây dựng một hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi chính và các câu hỏi gợi mở

• HS trực tiếp tác động trên các phương tiện trực quan và quan sát theo định hướng ,
gọi là phương pháp quan sát thực hành .
- Phương pháp quan sát tùy theo mục đích sử dụng trong QTDH để phân ra 2 loại phương
pháp cụ thể :
NHÓM 5-061E9
16
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO THỰC TIẾN GIẢNG DẠY MÔN ANH VĂN
• Phương pháp quan sát thông báo - tái hiện : kết quả quan sát của HS nhằm minh họa
cho nguồn thông tin bằng lời nói của GV hoặc củng cố vốn tri thức đã có của HS .
• Phương pháp quan sát nêu vấn đề : là tổ chức quá trình quan sát cho HS theo các
bước của cấu trúc dạy học nêu vấn đề, kết quả quan sát của HS có chứa đựng nội
dung tri thức mới . Trong phương pháp này , phương tiện trực quan như thí
nghiệm , mẫu vật tự nhiên , mô hình đóng vai trò là nguồn kiến thức để tạo tình
huống, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề.
VIII. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn
1. Thực trạng dạy học ở Việt Nam hiện nay
Lối học ở Việt Nam chúng ta từ xưa đến nay là quá chú trọng vào từ chương. Phương pháp
dạy học ở nhà trường là thuyết minh hàng loạt kiến thức qua các bài giảng, giáo trình, sách
giáo khoa. Hệ quả của cách dạy như vậy là đưa đến phương pháp học tập bằng cách lắng
nghe, ghi chép, cố nhớ để lập lại các kiến thức đã thu nhận được. Và để đáp ứng lối học
này, về phương diện tâm lý, người học phải vận dụng trí nhớ rất nhiều. Người quản lý giáo
dục để kiểm soát, đánh giá được năng lực tiếp nhận kiến thức của người học, đã tổ chức các
kỳ thi cuối khóa, tốt nghiệp, với những đề thi gợi lại trí nhớ. Kết quả, phương pháp dạy,
học, thi cử này đã đưa đến một nền giáo dục hoàn toàn từ chương.
Như vậy là từ trước đến nay, giáo dục Việt Nam vẫn áp dụng phương pháp giảng dạy va
học tập truyền thống.
2. Đổi mới phương pháp dạy và học – thực trạng và giải pháp
Trên thế giới ngày nay, tại nhiều nước phát triển, người ta đã thay đổi lại lối học và cách
dạy. Phương pháp dạy học là nêu vấn đề để đem ra nghiên cứu thảo luận. Cách dạy này đưa
đến phương pháp học tập là buộc người học phải tự đi sưu tầm tài liệu trong các thư viện,

Bàn về giáo dục phổ thông, mặc dù giáo viên đã được tập huấn “ phương pháp dạy học
mới”, tức là sử dụng máy chiếu, cho học sinh học tập theo nhóm, tổ chức các buổi sêmina
theo chủ đề cho sinh viên nghiên cứu thảo luận, có nghĩa là sử dụng phương pháp nêu vấn
NHÓM 5-061E9
18
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO THỰC TIẾN GIẢNG DẠY MÔN ANH VĂN
đề trong giảng dạy. Tuy nhiên các thầy cô giáo gặp rất nhiều khó khăn trong khi áp dụng “
phương pháp mới”. Môn văn là một điển hình. Có thể kể ra một số khó khăn sau:
Một là, thực tế cơ sở vật chất của nhiều trường phổ thông hiện nay ở nước ta còn nghèo
nàn, thiếu thốn, không thể áp dụng “phương pháp dạy học mới” với những máy vi tính,
Projector… rất hiện đại nhưng cũng rất tốn kém. Bên cạnh đó, thực tế sĩ số lớp học bình
quân ở các trường phổ thông ít gì cũng từ 35 đến 45 học sinh nên giáo viên không thể tổ
chức thuyết trình hay seminar theo yêu cầu của “phương pháp dạy học mới” được. Giáo
viên không thể nào kiểm soát nổi buổi thuyết trình hay seminar với mấy chục học sinh một
cách toàn diện và chu đáo (đó là chưa nói đến yêu cầu của giáo viên phổ thông là phải tìm
hiểu nhằm phân loại học sinh yếu, kém để từ đó có phương án bồi dưỡng kèm cặp thêm cho
các em).
Hai là, có một thực tế mà giáo viên dạy văn ở phổ thông ai cũng sợ là nếu áp dụng
“phương pháp dạy học mới” sẽ bị “cháy giáo án” do áp lực thời gian và chương trình dạy.
Để tổ chức một buổi thuyết trình hay seminar theo yêu cầu đổi mới là dạy học tương tác,
lấy người học làm trung tâm, ngoài việc lớp học phải được trang bị đầy đủ những thiết bị
dạy học cần thiết (bàn ghế nhỏ, gọn dễ di chuyển, máy chiếu, máy vi tính…) hay sĩ số học
sinh vừa phải thì vấn đề thời gian là một trong những vấn đề cực kì quan trọng. Thế nhưng,
thực tế thì thời lượng phân bổ cho chương trình dạy văn ở phổ thông đã được Bộ Giáo dục
quy định rất rõ ràng nên nếu áp dụng theo “phương pháp dạy học mới” người dạy sẽ không
thể theo đúng theo tiến độ.
Ba là, cũng có số ít giáo viên muốn áp dụng “phương pháp mới” nhưng lại rất lo lắng vì bị
thêm một áp lực nữa đó là sợ ảnh hưởng đến kết quả thi tốt nghiệp cuối cấp của học sinh.
Có thể nói hiện nay, tuy nhiều nơi buộc giáo viên phải dạy văn theo “phương pháp mới”
trong khi quy trình chấm thi môn văn gần như không có thay đổi gì (nếu không muốn nói là

phối chương trình của bộ. Trong khi khối lượng kiến thức thì rất nhiều, không dám bỏ bớt
vì nếu bỏ bớt học trò sẽ thi không đạt do cách thi hiện nay đang bám sát sách giáo khoa.
Chỉ riêng việc cung cấp hết kiến thức trong sách giáo khoa đã hết thời gian. Ai cũng biết
muốn rèn những kỹ năng trên cần phải được thực hành nhiều, nhưng thầy trò chúng tôi lấy
đâu ra thời gian để thực hành?
Tôi dạy môn lịch sử, một học kỳ có nhiều nhất năm bài kiểm tra. Với năm bài kiểm tra thì
NHÓM 5-061E9
20
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO THỰC TIẾN GIẢNG DẠY MÔN ANH VĂN
có thể rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp, đánh giá được không? Tình hình cũng tương
tự ở các môn còn lại, nhất là môn văn. Tôi rất muốn cho học sinh làm bài luận để rèn luyện
các kỹ năng, nhưng học sinh đâu phải chỉ học mỗi môn mình dạy mà còn rất nhiều môn,
môn nào cũng nặng.
Vì vậy theo tôi, để đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng giáo dục,
trước hết cần phải giảm tải chương trình (đừng quá tham lam muốn học sinh phải biết tất
cả), thay đổi cách kiểm tra, đánh giá hiện nay. Có như vậy mới “giải phóng” người dạy,
người học, phát huy được khả năng sáng tạo, tư duy độc lập tích cực của người dạy và
người học.
Thầy giáo Võ Phước lộc, giảng viên khoa sư phạm cũng đưa ra một vài giải
pháp trong bai viết “ Mấy suy nghĩ về đổi mới phương pháp dạy học”. Theo thầy, “chọn lựa
phương pháp đối thoại – nêu vấn đề là trúng với tinh thần học tập”. muốn đổi mới phương
pháp giảng dạy đúng và trúng đích, chúng ta cần phải xác định cho được đâu là chỗ yếu
nhất ở sinh viên - học sinh, xuất phát từ ba tiêu chí định hướng: kiến thức – kỹ năng và thái
độ. Đặc biệt chú ý đến các kỹ năng cơ bản được xem như là phương tiện tư duy, chiếm lĩnh
kiến thức chuyên môn và thực hiện các kỹ năng thực hành trong tác nghiệp chuyên môn.
Có hiểu biết chân thực về đối tượng mới có thao tác (của phương pháp) đúng đắn và phù
hợp với đối tượng, với mục đích và nội dung dạy học.
Theo kết quả của nhiều cuộc điều tra, khảo sát, triển khai nghiên cứu thăm dò
của trường CĐSP Tiền Giang trước đây, đã cho thấy một hiện tượng hết sức lo ngại: Đại đa
số sinh viên học sinh chúng ta, có hai kỹ năng cơ bản (nghe – lĩnh hội kiến thức và đọc –

giáo. Có cơ chế kiểm tra đánh giá tự học chặt chẽ, minh bạch.
3. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn
Tiếng anh là một môn học rất cần thiết đối với học sinh dặc biệt trong thời kì hội nhập. Vì
vậy, xác định một phương pháp mà có thể phát huy được tính chủ động, sáng tạo
trong quá trình học của học sinh mà vẫn sử dụng được nguồn sách là chính, kết
hợp với các hoạt động giúp các em tự làm việc như quan sát, thảo luận đưa ra ý
kiến của mình là rất cần thiết. Phương pháp dạy học nêu vấn đề được xem là một
trong những phương pháp hiệu quả nhất trong việc giảng dạy môn tiếng anh vì
bả chất của môn học này là học sinh học các kĩ năng như giao tiếp, hay cụ thể
hơn là nghe, nói, đọc , viết. Phương pháp dạy học nêu vấn đề với bản chất là giáo
viên nêu vấn đề, học sinh thảo luận theo nhóm từ đó khuyên khích, thúc đẩy học
sinh phát triển các kĩ năng của mình.
NHÓM 5-061E9
22
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO THỰC TIẾN GIẢNG DẠY MÔN ANH VĂN
Muốn áp dụng phương pháp này vào trong giảng dạy môn Tiêng anh, trước hết, giáo viên
phải nắm vững cấu trúc của dạy học nêu vấn đề, bản chất của tình huống có vấn
đề và các cách dạy cụ thể trong phương pháp này.
Đối với việc giảng dạy ở phổ thông, giáo viên phải rèn luyện cho học sinh bốn kĩ năng
nghe , nói , đọc , viết. Các bước tiến hành có thể như sau:
a. Hình thành cặp nhóm: hoạt động nhóm, cặp rất quan trọng để học sinh có thể trao đổi ý
kiến, giúp nhau khi viết bài, soạn một bài thuyết trình bằng giáo án điện tử…
b. Thúc đẩy động cơ học tập và tính sáng tạo của học sinh, trong các tiết học, giáo viên nên
tạo cho học sinh tâm lý thoải mái nhẹ nhàng, các mục tiêu tiết học nên vừa sức, không quá
cao và chấp nhận mắc lỗi trong quá trình thực hiện tiếng… Khuyến khích học sinh tự chủ,
tự tin khi nói nhằm tạo điều kiện cho các em làm quen việc sử dụng tiếng Anh vào giao tiếp
thật.
c. Hướng dẫn học sinh rèn luyện 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết.
Ngoài ra, giáo viên có thể sử dụng một trong những cách dưới đây trong việc giản dạy môn
tiêng anh:

danh sách các câu trả lời đã được hoàn thành, cần phải cho cả lớp dùng danh sách này để
xác định xem câu trả lời nào là sai.
- Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên học sinh, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên
bạo dạn hơn; các em học được cách trình bày ý kiến của mình biết lắng nghe có phê phán
ý kiến của bạn; từ đó, giúp trẻ dễ hoà nhập vào cộng động nhóm, tạo cho các em sự tự tin,
hứng thú trong học tập và sinh hoạt.
b. Thảo luận nhóm
* Cách tiến hành
Thảo luận nhóm có thể tiến hành theo các bước sau:
- GV nêu chủ đề thảo luận, chia nhóm, giao câu hỏi, yêu cầu thảo luận cho mỗi nhóm, quy
định thời gian thảo luận và phân công vị trí ngồi thảo luận cho các nhóm.
- Các nhóm tiến hành thảo luận.
NHÓM 5-061E9
24
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO THỰC TIẾN GIẢNG DẠY MÔN ANH VĂN
- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm. Các nhóm khác lắng nghe,
chấp vấn, trao đổi, bổ sung ý kiến.
- GV tổng kết các ý kiến.
* Yêu cầu sư phạm
- Có nhiều cách chia nhóm, có thể theo số điểm danh, theo màu sắc, theo biuểu tượng,
theo giới tính, theo vị trí ngồi,…
- Quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ tuỳ theo vấn đề thảo luận. Tuy nhiên, nhóm từ 4 đến
8 học sinh là tốt nhất bởi lẻ.
+ Số học sinh này nhỏ vừa đủ để đảm bảo tất cả các em có thể tham gia tích cực.
+ Số học sinh này lớn vừa đủ để đảm bảo rằng các em không bao giờ thiếu ý
tưởng, và không có gì để nói.

c. Phương pháp dự án
* Mô tả phương pháp
Phương pháp dự án được hiểu như là một phương pháp trong đó người học thực hiện một