MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Định hướng đổi mới PPDH đã được thể chế trong Luật giáo dục: “PP
giáo dục phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo
của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say
mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương I, điều 5).
Bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO xác định là: “Học
để biết - Học để làm - Học để tự khẳng định mình - Học để chung sống”.
Như vậy mục tiêu giáo dục của thế giới cho thấy rõ giáo dục không chỉ
cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành cho người học những kĩ năng,
thái độ để họ có thể sống và làm việc trong xã hội luôn thay đổi sau khi
hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông.
DHHT là một trong những PPDH tích cực theo xu hướng DH không
truyền thống, góp phần thực hiện định hướng đổi mới PPDH ở nước ta.
Đặc biệt, trong giai đoạn hiện nay, khi Việt Nam chính thức tham gia
Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) và đang triển khai dự án mô
hình trường học mới Việt Nam (VNEN), DHHT càng phát huy thế mạnh
trong việc đáp ứng cho HS tiêu chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập
theo thang đánh giá của PISA cũng như yêu cầu của VNEN.
Ở bậc Tiểu học nói chung và môn Toán ở Tiểu học nói riêng chưa
có công trình nào đề cập đến vấn đề vận dụng DHHT một cách cụ thể, có
hệ thống. Vì những lý do trên chúng tôi chọn “ Vận dụng dạy học hợp
tác trong môn Toán ở Tiểu học ” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích: Nghiên cứu lý luận DHHT để vận dụng trong DH môn
Toán ở Tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả DH.
Nhiệm vụ: Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ
sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHHT.
- Tìm hiểu thực trạng DH môn Toán ở Tiểu học theo DHHT.
- Đề xuất quy trình vận dụng DHHT và một số biện pháp hỗ trợ

Về mặt lí luận: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về DHHT; làm rõ cơ sở Tâm lí học
lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm của HS Tiểu học từ đó đưa ra định hướng đúng đắn
vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học.
Về mặt thực tiễn: Đề xuất quy trình tổ chức DHHT và một số biện pháp hỗ trợ
khi tiến hành vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học; Tổ chức một số giờ
DHHT cho những tình huống dạy học điển hình trong môn Toán trên quan điểm
định hướng đổi mới PPDH Toán ở Tiểu học.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung chính của Luận án gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Thực hiện DHHT trong môn Toán ở Tiểu học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
2
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Học hợp tác là quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước có nền
giáo dục phát triển và nó đem lại hiệu quả giáo dục không thể phủ nhận.
Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đề cập đến vấn đề này trong nhiều công
trình.
Năm 1878, hai nhà giáo dục người Anh là Ben và Lancanxto đã tiến
hành hình thức dạy kèm cặp. Hình thức này gọi là "hệ thống kèm cặp".
Đóng góp đối với sự nghiệp phát triển giáo dục của Georg Michael
Kerschensteiner cho rằng hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi
dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức của HS mà còn loại bỏ những động cơ
ích kỉ.
Tác giả Roger Cousinet cho rằng hình thức tổ chức cho HS học tập
tự do theo nhóm có ý nghĩa lớn. Hình thưc đó giúp cho HS khả năng hòa
hợp với cộng đồng, có thói quen làm việc không cần sự kiểm soát của

điều kiện của Việt Nam.
1.2. Tổng quan về DHHT
1.2.1. Quan niệm về DHHT
Hợp tác: Theo Từ điển Tiếng Việt, hợp tác là cùng chung sức giúp
đỡ lẫn nhau trong một công việc, một nhiệm vụ nào đó nhằm một mục
đích chung.
Nhóm: Theo Từ điển Tiếng Việt, nhóm nghĩa là nhiều người cùng
tham gia vào một hành động chung nào đó.
Theo Trần Bá Hoành, "nhóm" là một tập thể nhỏ được hình thành
để thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. [39]
Như vậy, chúng tôi quan niệm nhóm là một tập hợp những cá nhân,
có ít nhất từ hai người trở lên, được liên kết với nhau trong một hoạt động
chung nhằm thực hiện một mục tiêu chung, giữa họ tồn tại những giá trị
chung và các nguyên tắc nhất định cần tuân thủ.
Nhóm học tập hợp tác: Khi phân tích, so sánh đặc trưng của nhóm
học tập hợp tác và các nhóm xã hội khác, ta thấy chúng tồn tại những
khác biệt. Sự khác biệt này được quy định bởi nội dung hoạt động mà
nhóm học tập đang tiến hành.
Chúng tôi cho rằng: Nhóm học tập hợp tác là một đơn vị cấu thành
của tập thể lớp học, bao gồm một tập hợp những cá nhân HS được liên
kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện những nhiệm vụ
học tập chung, đồng thời trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích
hợp các quan hệ tình cảm, các chuẩn mực và quy tắc nhóm.
DHHT là một HTTC: Khi đề cập tới DHHT như là một HTTC dạy
học, tức là đã xem nó như một cách thức tổ chức tiến hành HĐDH cho
phù hợp với mục đích, nội dung của bài học. Cách tiếp cận này được các
nhà lý luận DH như: Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang thừa nhận.
- DHHT là một PPDH: Đề cập tới DHHT nhóm với tư cách là một
PPDH tức là đề cập tới nó như một cách thức, một con đường để đạt được
mục đích của DH.

người với con người trong điều kiện nhất định.
1.2.3. Cơ sở khoa học của DHHT
1.2.3.1. Cơ sở triết học
Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn
bên trong và bên ngoài. Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự
phát triển của bản thân người học. Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn đó là sự
kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và tập thể, ý thức và trách nhiệm của
mỗi cá nhân trước tập thể.
1.2.3.2. Cơ sở giáo dục học
Theo quan điểm hoạt động: Học tập trong hoạt động và bằng hoạt
động, tổ chức cho HS học tập hợp tác sẽ tạo điều kiện cho các em có
nhiều cơ hội học tập hơn và hoạt động trong giao lưu. Từ đó các em có
5
động cơ, hứng thú học tốt hơn. Bản chất của QTDH chính là quá trình tổ
chức các hoạt động khác nhau để HS được hoạt động và lĩnh hội kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo.
1.2.3.3. Cơ sở tâm lý học
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về sự học tập hợp tác trong
nhóm. Cơ chế học tập đó được giải thích bởi một số thuyết tâm lý.
1.2.3.4. Cơ sở Xã hội học
Giáo dục, về bản chất, là quá trình xã hội hóa cá nhân. Không có xã
hội hóa thì không có cá nhân hóa. Mối quan hệ giữa xã hội hóa và cá
nhân hóa là mối quan hệ biện chứng. Nhóm là nơi giao nhau giữa các tác
động từ xã hội đến cá nhân và các tác động phản hồi từ cá nhân trở lại xã
hội.
1.2.4. DHHT tiếp cận về HĐDH
Cách tiếp cận về HĐDH có thể được hiểu là: Cách tìm hiểu về
HĐDH dựa trên một PP nào đó.
1.2.5. Các mô hình DHHT
Một bài học hợp tác có thể được thiết kế theo nhiều mô hình khác

theo những tiêu chí nhất định sao cho phù hợp.
1.2.7. Mối quan hệ giữa DHHT và các PPDH khác
1.2.7.1. Mối quan hệ giữa DHHT với DH phát hiện và GQVĐ
Với PP phát hiện GQVĐ, HS một phần hoặc hoàn toàn tự lực nhận
ra vấn đề cần lĩnh hội, tìm kiếm con đường để GQVĐ đó. Các vấn đề có
thể gồm nhiều dạng khác nhau về lý luận và thực tiễn, được giải quyết ở
lớp hay ở nhà, cá nhân hoặc một nhóm HS giải quyết. Với PPDH này, HS
được tạo điều kiện để phát huy tính sáng tạo, nâng cao hứng thú nhận
thức…, từ đó bồi dưỡng được những phẩm chất và tác phong của nhà
nghiên cứu. Những đặc điểm đó cũng thể hiện rõ ràng trong DHHT vì
quá trình hợp tác GQVĐ do HS thực hiện dưới sự hỗ trợ của GV.
1.2.7.2. Mối quan hệ giữa DHHT với DH theo dự án
Rõ ràng, hợp tác để hoàn thành dự án là một trong những yêu cầu
chủ yếu đối với DH theo dự án. Các yêu cầu cơ bản của việc hợp tác trong
thực hiện dự án: Hợp tác trực tiếp tác động đến sự thành công của nhau; sự
phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; thể hiện vai trò, trách nhiệm của cá
nhân và của nhóm; góp phần rèn luyện kỹ năng sống có liên quan đều
được đảm bảo trong quá trình thực hiện công việc của các nhóm hợp tác.
1.2.7.3. Mối quan hệ giữa DHHT với DH kiến tạo
Có hai loại hình kiến tạo trong dạy học là kiến tạo cơ bản và kiến
tạo xã hội. DH kiến tạo không chỉ nhấn mạnh đến tiềm năng tư duy, tính
chủ động, tích cực của bản thân người học trong quá trình kiến tạo tri
thức mà còn nhấn mạnh đến khả năng đối thoại, tương tác, tranh luận của
HS trong kiến tạo, công nhận tri thức. Các hoạt động đối thoại, tương tác,
tranh luận kiến thức trong DH kiến tạo cũng chính là các hoạt động thực
hiện trong hợp tác xây dựng kiến thức mới.
1.3. Một số vấn đề về QTDH Toán ở Tiểu học
1.3.1. Đặc điểm tâm lí của HS Tiểu học
Chúng tôi cho rằng: Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của HS
Tiểu học, hoạt động học này được hình thành và phát triển trong lòng

trường Tiểu học.
Hình thức DH mà các GV sử dụng chủ yếu là dạng toàn lớp và
dạng cá nhân. Hình thức nhóm chỉ được sử dụng rất ít, chủ yếu là để
luyện tập và củng cố kiến thức cũ.
PPDH mà các GV sử dụng chủ yếu là các PP truyền thống như:
thuyết trình, vấn đáp,…chưa phát huy hết tính tích cực, chủ động của HS
trong quá trình học tập. HS thụ động tiếp thu kiến thức do GV truyền đạt,
ít có cơ hội giao lưu, trao đổi, thảo luận nhóm.
1.4.2. Đánh giá nhận thức, thái độ của GV về DHHT, mức độ
mà họ sử dụng trong thực tiễn
8
Khi sử dụng PPDHHT các GV chủ yếu giúp cho HS ôn tập và củng
cố tri thức, kỹ năng và kỹ xảo cũ, các mục đích khác chưa được quan tâm
tới một cách đầy đủ. Đây là một là một hạn chế cần được khắc phục. Như
vậy, việc vận dụng DHHT nhóm mà GV sử dụng chưa thật hợp lý, nó cần
được điều chỉnh, cải tiến cho phù hợp để DHHT nhóm đạt được hiệu quả.
1.4.3. Những thuận lợi, khó khăn của GV khi tổ chức DHHT
cho HS tiểu học.
Về thuận lợi
GV đã đánh giá cao hiệu quả của việc DHHT và có thái độ ủng hộ
việc vận dụng DHHT trong DH ở trường Tiểu học.
Đặc điểm, nhu cầu nhận thức của HS Tiểu học phù hợp với DHHT.
Khi đưa PPDHHT vào giảng dạy được các em HS hưởng ứng rất nhiệt
tình, hứng thú trong học tập.
Về khó khăn
- Về nhận thức: Nhiều GV hiểu rất đơn giản, họ cho rằng cứ chia
lớp học thành các nhóm (tùy ý) rồi các nhóm cùng nhau giải quyết nhiệm
vụ của cô giáo yêu cầu thế là DHHT.
- Về trình độ, kĩ năng của GV khi vận dụng phương pháp DHHT:
Thông thường GV vận dụng DHHT một cách máy móc. Cụ thể GV thiếu

- Sự trao đổi trực tiếp giữa các thành viên trong nhóm
- Các kĩ năng làm việc trong nhóm
- Đánh giá kết quả hoạt động nhóm sau một quá trình làm việc cùng nhau:
2.2.2. Điều kiện đối với GV
Để hoạt động hợp tác trong nhóm đạt hiệu quả thì đòi hỏi GV cần
phải hiểu rõ nội dung dạy học và có kinh nghiệm trong việc thiết kế các
hoạt động hợp tác cho HS. Ngoài ra, người GV cần có kĩ năng cần thiết.
2.2.3. Điều kiện cơ sở vật chất
Một trong những yếu tố không thể thiếu được để hoạt động DHHT
thành công là cần phải đảm bảo điều hiện cơ sở vật chất cần thiết phục vụ
cho hoạt động học hợp tác trong nhóm
2.2.4. Môi trường học tập và các nhiệm vụ quản lý
Không giống như các PPDH khác ở trường phổ thông, DHHT cần
môi trường học mang tính hợp tác cũng có những yêu cầu khác biệt hơn
về không gian lớp học, điều kiện cơ sở vật chất, các quy tắc quản lí…
2.3. Các hướng thiết kế sư phạm để DHHT
Hướng 1: Tạo ra những tình huống gợi được vấn đề
Ví dụ: Chẳng hạn, với cách dạy của GV như hiện nay khái niệm đại
lượng nhìn chung được hình thành thông qua trừu tượng. Việc nhận thức
được các đại lượng là một thuộc tính trừu tượng nằm trong các đối tượng
hiện thực là điều khó khăn đối với lứa tuổi HS Tiểu học. Vì vậy, cần lưu
ý uốn nắn HS không lẫn lộn thuộc tính đó với vật mang nó, chẳng hạn,
lẫn lộn đoạn thẳng với độ dài của nó, cái ca “lít” với dung tích của nó.
Hướng 2: Tích hợp một số nội dung của bài học
Khi nhiều nội dung trong phiếu giao việc của nhóm thì nhu cầu hợp
tác của HS để cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ.
Hướng 3: Toán học hóa những tình huống thực tế và ngược lại để
tạo hứng thú ngay từ đầu khi HS thâm nhập vấn đề.
10
Hng 4: To ra nhng vn cú tớnh m, toỏn vui, toỏn ngy bin,

7
ì
[( 6 + 16 ) : 2 + 2 ] = 91
7
ì
[ 6 + 16 : ( 2 + 2 )] = 70
Vớ d: Ngy bin " 40 : 8 = 41"
Bn Nam khụng thớch tớnh nhm. Khi chia u 40 cỏi ko cho 8 em
nh, bn cng vit tớnh chia nh sau:
ỏp s tỡm c lm cho Nam bi ri. Em hóy giỳp bn Nam tỡm hiu sai
lm ca bn ú.
Vớ d : vui "Cú 7 cỏi bỏnh nng em chia u cho 12 ngi. Hi
phi ct bỏnh nh th no mi cỏi bỏnh khụng b ct quỏ 4 phn".(Bi
tp s 38, tr 7, Bi tp c bn v nõng cao lp 5)
HS khụng th gii bi toỏn trờn nu nh khụng cú s liờn tng v
t duy Toỏn hc.
bi ny 7 khụng chia ht cho 12. Vy phi thng di dng phõn
s.
7 : 12 =
12
7
=
3
1
4
1
12
4
12
3

niệm. Con đường hình thành khái niệm chủ yếu bằng con đường quy nạp tức
là: Xuất phát từ những đối tượng riêng lẻ như vật thật, mô hình, hình vẽ,
GV dẫn dắt HS phân tích, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hóa để tìm ra
dấu hiệu đặc trưng của một khái niệm thể hiện ở những trường hợp cụ thể
này, từ đó đi đến một hiểu biết trực giác về khái niệm đó tuỳ theo yêu cầu
của chương trình.
Ví dụ. Hình thành khái niệm về phân số (Toán 4) bằng hai con đường khác
nhau đó là: Hình thành khái niệm phân số từ phép đo đại lượng và hình thành
khái niệm phân số từ phép chia hai số tự nhiên.
Ở con đường thư nhất, GV có thể tiến hành tiết dạy như kế hoạch
bài học được thiết kế dựa trên quy trình DHHT
2.5.2. DH quy tắc, phương pháp
Ở Tiểu học, HS được làm việc với nhiều thuật giải như: Quy tắc so
sánh, sắp thứ tự các số tự nhiên, phân số, số thập phân, quy tắc thực hiện
các phép tính cộng, trừ, nhân, chia trên các tập hợp số; phương pháp giải
các bài toán điển hình như tìm hai số khi biết tổng và hiệu, tổng và tỷ,
hiệu và tỷ
Ví dụ. Lập kế hoạch bài học " So sánh hai phân số khác mẫu số" (Toán 4,
trang 121) sử dụng phương pháp DHHT
2.5.3. DH giải bài tập Toán học
12
Quy trình
chuẩn bị
Quy trình
thực hiện
Quy trình
tổng kết,
đánh giá
Trong học giải Toán ở Tiểu học HS phải nắm được sơ đồ 4 bước
của Pôlia và phải nắm được kĩ năng vận dụng các phương pháp chung

13
V
i
ế
t

ý

k
i
ế
n

c
á

n
h
â
n
Viết ý kiến cá
nhân
Ý kiến chung của cả
nhóm về chủ đề
Viết ý kiến cá nhân
Viết ý kiến cá nhân
- Viết vào ô mang số của HS câu trả lời hoặc ý kiến của HS (về câu hỏi,
chủ đề ).
- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng 3-5 phút
- Khi mọi HS đều đã xong thì tiến hành chia sẻ và thảo luận các câu trả

11 1 2
\
2
2
\
2
2
\
2
3
\
2
3
\
2
3
\
2
21 3 1
\
2
2
\
2
3
\
2
1
\
2

15
2.6.3. Sử dụng phối hợp các PPDH tích cực
2.6.3.1. Phối hợp DHHT và DH phát hiện giải quyết vấn đề
Ví dụ. DHHT nhóm kết hợp DH phát hiện và GQVĐ:
Khi dạy HS lớp 5 phép toán chia một số thập phân cho một số thập
phân, GV có thể kết hợp PPDHHT kết hợp DH phát hiện và GQVĐ như
sau:
Bước 1: Đặt vấn đề
HS đã biết thực hiện phép các phép chia: Chia một số tự nhiên cho
một số tự nhiên; chia một số thập phân cho một số tự nhiên; chia một số
thập phân cho 10, 100, 1000; chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên mà
thương tìm được là một số thập phân; chia một số tự nhiên cho một số
thập phân. Vấn đề đặt ra: phép chia một số thập phân cho một số thập
phân có thể được thực hiện trên cơ sở chuyển phép toán chia đó về một
trong các phép chia HS đã biết ?
Bước 2: Thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề
GV đưa ra các phép tính cụ thể về chia một số thập phân cho một số
thập phân. Các phép tính này có chung các con số, chỉ khác nhau về vị trí
đặt dấu phảy trong số chia hoặc số bị chia. Chẳng hạn: Thực hiện các
phép chia:
a) 23,56 : 6,2 b) 235,6 : 6,2
c) 2,356: 6,2 d) 235,6: 0,62
e) 0,2356: 0,62
Chia HS thành các nhóm; giao phiếu học tập và hướng dẫn cách làm
việc cho từng nhóm:
Các nhóm tiến hành thảo luận, phân tích vấn đề và thống nhất giải
pháp GQVĐ thông qua việc chuyển các số thập phân về tích của một số
tự nhiên và một phân số thập phân. Sau quá trình thảo luận, các nhóm căn
cứ vào việc chuyển một số thập phân thành tích một số tự nhiên và một
phân số thập phân để rút ra kết luận về cách chuyển vị trí dấu phảy của

Giai đoạn 3: Thực hiện dự án
- Các nhóm thực hiện điều tra nhỏ trong lớp theo các cột thông tin
đã lập ra ở các nhóm.
- Các nhóm vẽ biểu đồ (hình cột, hình quạt về các số liệu thu thập).
Giai đoạn 4: Tổng hợp và đánh giá kết quả
- GV đánh giá việc thực hiện dự án của từng nhóm, có kết hợp sự
đánh giá của chính HS các nhóm theo mục tiêu đã xác định của bài.
Kết luận:
GV kết hợp các kết quả của tất cả các nhóm và cùng các nhóm rút ra
một số kết luận, chẳng hạn: Một số bạn học còn lệch (môn Toán giỏi, môn
Tiếng Việt còn kém; một số bạn chỉ chú trọng môn Toán và Tiếng Việt;…
GV đưa ra những khuyến nghị về việc học tập của một số cá nhân
trong lớp. GV trao đổi, mở rộng cho HS vốn hiểu biết về việc thực hiện
các thống kê ở mức độ đơn giản.
2.6.3.3. Phối hợp DHHT và DH kiến tạo
Ví dụ. Kết hợp DHHT và DH kiến tạo trong DH bài: Diện tích xung
quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật (lớp 5).
Bước 1: Tạo tình huống đòi hỏi ở người học sự đồng hóa và điều
tiết kiến thức nhằm mục tiêu xây dựng kiến thức mới.
17
- GV tạo tình huống học tập: Giả sử muốn đặt một quyển sách lên
mặt đất, cần một miếng bìa để trải xuống bàn vừa đủ chỗ, ta có thể dễ
dàng tính được diện tích miếng bìa này. Vấn đề đặt ra: Muốn bao kín
quyển sách bằng một chiếc hộp bằng bìa thì cần miếng bìa có diện tích
bao nhiêu?
Bước 2: Kết hợp DH kiến tạo và DHHT
Chia lớp thành 4 nhóm: GV đưa cho mỗi nhóm ba miếng bìa hình
chữ nhật, trong đó có hai loại:
- Loại 1: Miếng bìa dài (miếng bìa này của cả 4 nhóm giống hệt
nhau);

hợp với hoàn cảnh và mục tiêu cá nhân hay tập thể phục vụ cho việc giải
quyết vấn đề trong môn Toán.
Khả năng hành động một cách tự chủ, sáng tạo, bảo vệ và khẳng
định ý kiến cá nhân, thể hiện rõ trách nhiệm cá nhân với những giới hạn
cho phép trong quá trình tương tác nhóm.
Khả năng xác định mục tiêu hành động, xây dựng và thực hiện kế
hoạch cá nhân hướng đích mục tiêu đó; có cách thức quyết định và có thể
thay đổi hành động phù hợp với hoàn cảnh.
Khả năng thiết lập quan hệ tốt với bạn bè trong nhóm và ngoài
nhóm.
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm
Thực nghiệm nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn chỉnh các nghiên
cứu lí thuyết nhằm tìm ra hướng đi đúng đắn, thích hợp để vận dụng
DHHT trong dạy học môn Toán ở Tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học.
3.2. Địa bàn thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở ba trường Tiểu học thuộc thị xã
Phú Thọ - tỉnh Phú Thọ đó là: trường Tiểu học Hùng Vương, trường Tiểu
học Phong Châu và trường Tiểu học Lê Đồng.
3.3. Kế hoạch thực nghiệm
3.3.1. Thời gian thực nghiệm
Thời gian thực nghiệm tiến hành từ ngày 16/1 đến 12/3/2012 ( từ
tuần 20 đến tuần 26 của năm học 2011 - 2012) theo 2 vòng:
Vòng 1: tiến hành từ ngày 17/1 đến 11/2/2012 (từ tuần 20 đến tuần 22)
Vòng 2: tiến hành từ ngày 14/2 đến 11/3/ 2012 (từ tuần 23 đến tuần 26)
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm
Đối tượng thực nghiệm là dạy học môn Toán ở lớp 4
3.3.3. Nội dung thực nghiệm
Chúng tôi lựa chọn một số bài học ở dạng bài hình thành kiến thức

Từ những kết quả đạt được ở vòng 1, chúng tôi nhận thấy rằng
những tiết dạy thực nghiệm trên đây mới chỉ thể hiện được một phần nào
ý đồ sư phạm khi xây dựng kế hoạch bài học và mới chỉ góp một phần
nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả của bài học. Những tồn tại của thực
nghiệm vòng 1 chúng tôi đã rút kinh nghiệm và thống nhất cùng với GV
những cách khắc phục ở vòng 2.
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm vòng 2
3.4.2.1. Mục tiêu
Tổ chức thực nghiệm vòng 2 nhằm thăm dò hiệu quả của việc điều
chỉnh phương án dạy học theo DHHT.
Thực nghiệm ở vòng 2 nhằm trả lời câu hỏi: Việc phối hợp sử dụng
các hình thức, phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học theo môn Toán ở
lớp 4 theo DHHT đã được điều chỉnh có phù hợp và hiệu quả không ? Tất
cả điều đó cần tiếp tục được kiểm chứng trên thực tế bằng thực nghiệm.
3.4.2.2. Tiến hành thực nghiệm
Ở vòng 2, chúng tôi để GV dạy thực nghiệm dựa vào những mẫu
thiết kế của vòng 1 tự thiết kế kế hoạch bài học. Từng GV dạy thực
20
nghiệm trình bày kế hoạch đã thiết kế của mình, những điều còn băn
khoăn, vướng mắc. Sau đó chúng tôi cùng với GV dạy thực nghiệm của
ba trường họp thảo luận để đi đến thống nhất kế hoạch bài học dùng cho
vòng 2. GV tiến hành thực nghiệm dạy học 4 bài thực nghiệm ở vòng 2
đã trình bày ở mục 3.3 của chương này.
3.4.2.3. Kết quả thực nghiệm
Sau khi đi dự giờ thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra chất
lượng của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Chúng tôi chuẩn bị đề kiểm
tra, hướng dẫn chấm, cách thức kiểm tra, chấm bài một cách nghiêm túc,
khách quan như đối với vòng 1.
Sau khi thu bài chấm, chúng tôi thấy hiệu quả của các lớp thực
nghiệm tăng một cách rõ rệt. So với kết quả bài làm ở vòng 1, giỏi tăng 4

xuyên thì chắc chắn sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm
Kết quả thu được qua thực nghiệm có một giá trị to lớn và có ý
nghĩa quan trọng trong việc làm sáng tỏ tính chất đúng đắn của giả thuyết
khoa học của đề tài đặt ra. Vì vậy, việc đánh giá kết quả thực nghiệm phải
được tiến hành nghiêm túc, khách quan và chuẩn xác. Xuất phát từ yêu
cầu đó, chúng tôi xây dựng một số tiêu chí đánh giá thực nghiệm như sau:
3.5.1. Các tiêu chí đánh giá
3.5.1.1. Về định tính
HS tích cực tham gia vào hoạt động học tập, có hứng thú đối với
môn Toán thể hiện ở ba mặt sau:Về nhận thức; về thái độ; về hành vi.
Ngoài ra, chúng tôi có xem xét về mặt định tính mục tiêu đáp ứng
việc đánh giá một số năng lực chủ chốt của HS theo PISA (tương tác hoà
đồng với nhiều nhóm xã hội, năng lực toán học) qua việc tổ chức thực
nghiệm DHHT.
3.5.1.2 . Về định lượng
Chúng tôi đánh giá hiệu quả giờ dạy căn cứ mức độ HS đã làm
trong bài kiểm tra. Đánh giá bài làm của HS theo thang điểm 10. Thang
chấm điểm thấp nhất cho một nội dung là 0,25 điểm và làm tròn điểm
theo phần nguyên. Phân loại điểm theo 4 mức: Giỏi (điểm 9, điểm 10);
Khá (điểm 7, điểm 8); Trung bình (điểm 5, điểm 6); Yếu (điểm dưới 5).
Nội dung cụ thể về từng mức điểm được thể hiện trong hướng dẫn chấm.
3.5.2. Kết quả thực nghiệm qua các vòng
3.5.2.1. Về định tính
Sau hai vòng thực nghiệm, qua việc đánh giá định tính, chúng tôi
thấy rằng nếu GV gây được hứng thú cho HS và làm xuất hiện ở họ nhu
cầu hợp tác thực sự, việc hợp tác không bị diễn ra một cách khiên cưỡng
thì HS được rèn luyện một cách tiềm năng về phát triển năng lực toán học
và năng lực tương tác hòa đồng nhóm theo quan điểm đánh giá của PISA.
Điều này cho thấy việc vận dụng phương pháp DHHT trong môn Toán ở

đặc biệt là làm rõ sự phát triển Tâm lí lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm của
HS để định hướng cho quá trình vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu
học.
23
2. Làm rõ thực trạng vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học,
đặc biệt là chỉ ra những tồn tại, hạn chế và phân tích nguyên nhân của
những tồn tại hạn chế đó một cách khoa học.
3. Làm rõ được các điều kiện để DHHT có hiệu quả và các định
hướng thiết kế sư phạm trong DHHT.
4. Xây dựng được quy trình tổ chức DHHT trong môn Toán ở Tiểu
học.
5. Đề xuất được một số biện pháp hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu quả
vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học, phù hợp với định hướng đổi
mới PPDH môn Toán ở Tiểu học, chỉ ra một số kĩ thuật DHHT quan
trọng.
6. Bước đầu xác định được quan điểm, cách thức, các thang mức
đánh giá HS trong quá trình vận dụng DHHT.
7. Kết quả thực nghiệm sư phạm là một minh họa, xác nhận tính khả
thi của sự vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán ở Tiểu học.
Những kết quả nghiên cứu thu được trong Luận án cho phép kết
luận:
- Việc vận dụng DHHT trong dạy học môn toán ở Tiểu học là có cơ
sở khoa học vững chắc và có tính khả thi và nó sẽ đạt được mục tiêu kép
đó là vừa đạt mục tiêu truyền thụ kiến thức, vừa rèn luyện một số kỹ năng
rất cần thiết của môn học và những kỹ năng trong cuộc sống của HS.
- Khi vận dụng phương pháp DHHT đòi hỏi người GV cần linh
hoạt và sáng tạo trong mỗi điều kiện, môi trường dạy học cụ thể, trên cơ
sở cần nắm chắc quan điểm, quy trình và những điều kiện, biện pháp hỗ
trợ. Kết quả thể nhân rộng việc vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán
ở các trường Tiểu học để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.