i
LỜI CÁM ƠN
Tôi muốn gởi lời cảm ơn chân thành đến người thầy đã hướng dẫn tôi, Tiến sĩ
Trương Quang Được, thầy đã tận tình hướng dẫn, cung cấp các tài liệu, cho tôi
những lời khuyên bổ ích, nhắc nhở và động viên tôi hoàn thành nghiên cứu này.
Tôi chân thành cảm ơn các thầy cô của khoa Quản Lý Công Nghiệp, Đại Học Bách
Khoa, Thành phố Hồ Chí Minh, đã dạy và hướng dẫn tôi hoàn tất khoá học Thạc sĩ
Quản Trị Kinh Doanh năm 2010-2012.
Tôi muốn gởi lời cảm ơn đến anh Tùng, anh San, chị Nhung, chị Quyên, các bạn
Trường, Đào, Tố Quyên, Loan, em Huy, em Hoa và các bạn học viên QTKD
K2009-2010 đại học Bách Khoa, những người đã hỗ trợ tôi trong công việc thảo
luận nhóm cũng như thu thập dữ liệu trong quá trình thực hiện đề tài của tôi.
Cuối cùng, tôi muốn gởi lời cảm ơn cha mẹ, và chị đã hết lòng nâng đỡ tôi trong
cuộc sống, cũng như động viên tinh thần và hỗ trợ tôi mọi mặt trong suốt quá trình
học tập và thực hiện nghiên cứu để tôi hoàn thành nghiên cứu này.
ii
TÓM TẮT
Khảo sát ý kiến cựu sinh viên về chất lượng đào tạo là phần không thể thiếu được
trong công tác đảm bảo chất lượng của trường đại học. Do đó, bài viết này trình bày
kết quả xây dựng mô hình và đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên
của bốn trường đại học công lập khu vực Tp.HCM ở các khía cạnh: chương trình
đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, ý thức người học và kết quả đào tạo.
Tổng cộng 339 bảng câu hỏi phản hồi của cựu sinh viên đã được xử lý và phân tích
trong nghiên cứu này. Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA tạo thành 5 nhân tố
chính tác động lên kết quả đào tạo. Đó là các nhân tố chương trình đào tạo, đội ngũ

graduated- students have been processed and analyzed in this study. The results of
Exploratory Factor Analysis ( EFA) showed that five main factors affecting training
quality. These factors are the curriculum, teaching staff, facilities, learner
consciousness and methods of measuring learning outcomes. Regression analysis
with the dependent variable is training results and five factor are curriculum,
teaching staff, facilities, learner consciousness and methods of measuring learning
outcomes. The results of Regression Analysis with adjusted R2 = 60.7% showed
that five independent variables explained 60.7% of the variation in the dependent
variable which the curriculum factor has the greatest impact level with β = 0.357,
the second is learner consciousness with β = 0.239, followed by teaching staff with
β = 0.237, and the least impact one is the facilities as with β = 0.149. The methods
of measuring learning outcomes factor is not significant statistically.
From the evaluation results, the reseach provided information about the strengths
and weaknesses of the universities and suggested several recommendations to
enhance the training quality in the future.

iv
MỤC LỤC
LỜI CÁM ƠN i
TÓM TẮT ii
DANH MỤC HÌNH vi
DANH MỤC BẢNG vi
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT viii

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI 1
1.1. Đặt vấn đề 1
1.2. Mục tiêu nghiên cứu 4

v
CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 58
5.1 Giới thiệu 58
5.2 Kết quả chính của nghiên cứu 58
5.2.1 Đánh giá chất lượng đào tạo 58
5.2.2 Kết quả xây dựng mô hình 60
5.3 Kiến nghị 61
5.4 Giới hạn và các hướng nghiên cứu tiếp theo 62

Tài liệu tham khảo 64

PHẦN PHỤ LỤC 67

Hình 4.2.4.: Mô hình hiệu chỉnh sau khi phân tích nhân tố 44
Hình 4.2.5: Kết quả mô hình sau khi chạy hồi qui 48
Hình 4.2.6a : Biểu đồ phân tán giữa phần dư chuẩn hóa và giá trị dự đoán 49
Hình 4.2.6b: Biểu đồ tần số Histogram để khảo sát phân phối chuẩn của phần dư 50

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Sự gia tăng số lượng các trường, số lượng sinh viên, giảng viên 2
Bảng 2.9: Các chỉ số chất lượng từ tổng hợp các lý thuyết đã trình bày 22
Bảng 3.2: Các bước nghiên cứu 26
Bảng 4.1.1: Thống kê mô tả các đặc trưng mẫu 31
Bảng 4.1.2 :Thống kê mô tả các biến đo lường 33
Bảng 4.2.1: Kết quả phân tích hệ số tin cậy Cronbach’s alpha 35
Bảng 4.2.1a: Tương quan biến – tổng trong thang đo CLGV 35
Bảng 4.2.1b: Tương quan biến – tổng trong thang đo CTDT 36
Bảng 4.2.1c: Tương quan biến – tổng trong thang đo CSVC 36
Bảng 4.2.1d: Tương quan biến – tổng trong thang đo YTNH 37
Bảng 4.2.1e: Tương quan biến – tổng trong thang đo KQDT 38
Bảng 4.2.2: Kết quả phân tích nhân tố sau khi xoay: 41
Bảng 4.2.3a: Kết quả kiểm định thang đo CLDT với 6 biến 42
Bảng 4.2.3b: Kết quả kiểm định thang đo Phương pháp đánh giá kết quả học tập . 43
Bảng 4.2.4: Bảng mã hóa biến sau khi hiệu chỉnh 45
vii
Bảng 4.2.5a: Kết quả kiểm định các giả thuyết 47
Bảng 4.2.5b: Tóm tắt kết quả phân tích hồi qui 47
Bảng 4.2.5c: So sánh kết quả phân tích hồi qui với một số nghiên cứu gần đây 49

Bảng 4.3.1: Đánh giá cựu sinh viên về chương trình đào tạo 52

GD&ĐT
: Giáo dục và đào tạo

KQDT

: Kết quả đào tạo NQ-CP

: Nghị quyết chính phủ

PGS.TS

: Phó giáo sư, tiến sỹ

PPDG

: Phương pháp đánh giá

TP. HCM
: Thành phố Hồ Chí Minh

TS

: Tiến sỹ TSKH


viên Việt Nam năm 2005 là 15% dân số trong độ tuổi học đại học – một sự gia tăng
ấn tượng từ con số 2% trong những năm đầu của thập kỷ 1990. Tuy số lượng sinh
viên tăng lên nhanh chóng như vậy, kể từ năm 1987 số giảng viên chỉ tăng lên gấp
ba lần. Tỉ lệ sinh viên/giảng viên đã tăng từ 6 lần trong năm 1990 đến 13 lần trong
năm 1995 và 29 lần trong năm 2000. Trong mười năm vừa qua tốc độ phát triển số
lượng giảng viên đã được nâng cao hơn. Tuy vậy, trong năm 2010 tỉ lệ sinh viên
trên giảng viên vẫn còn là 29/1. Giảng viên có bằng thạc sĩ hiện nay chiếm 37,3%
tổng số giảng viên trong các trường đại học – cao đẳng; và số giảng viên có bằng
tiến sĩ chỉ chiếm 10%.

2
Bảng 1.1: Sự gia tăng số lượng các trường, số lượng sinh viên, giảng viên. (nguồn
http://www.moet.gov.vn/?page=11.10)

Tuy nhiên, một điểm rất dễ nhận thấy là sự phát triển quá nhanh về số lượng tất
yếu sẽ kéo theo nhiều vấn đề về chất lượng. Trong lúc số lượng sinh viên tăng rất
nhanh, thì số lượng giảng viên không thể tăng kịp kéo theo những hệ quả tiêu cực
về chất lượng ( Phạm Thị Ly, 2009). Cụ thể:
Bức tranh chung của giáo dục đại học năm 2011 là nhiều trường và ngành học ở
cả các trường công và tư phải đóng cửa như ngành khoa học xã hội và nhân văn (đại
học Đồng Tháp), các ngành kỹ thuật như nông nghiệp, chăn nuôi (đại học An
Giang, đại học Đà Lạt, ), ngay cả các ngành đã từng thu hút nhiều thí sinh như
kinh tế, ngoại ngữ… ở một số trường cũng không có đủ người để mở lớp (như ở đại
học Văn Hiến, đại học Đà Nẵng, đại học Nông Lâm TP.HCM…). Hậu quả tức thời
là hạ điểm sàn, treo thưởng, khuyến mãi, cùng với nhiều “tiểu xảo” để thu hút thí
sinh, hậu quả lâu dài và nghiêm trọng hơn là lãng phí nguồn lực của giáo dục và
nhất là tạo ra tác động tiêu cực cho việc đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực trong

48,579
53,518
56,120
61,190
70,558
74,573
Số sinh
viên trong
các trường
đại học,
cao đẳng
129,600
297,900
918,228
1,363,167
1,540,201
1,603,484
1,719,499
1,935,739
2,162,106
Tỷ lệ sinh
viên/giảng
viên
6
13.07
28.51
28.06
27.78
28.57
28.1

thể hiện (PGS.TS. Trịnh Thị Định). Năm 2005 Nguyễn Thúy Quỳnh Loan, Nguyễn
Thị Thanh Thoản có tiến hành đề tài nghiên cứu “Đánh giá chất lượng đào tạo đại
học từ góc độ sinh viên trường đại học Bách Khoa TP.HCM. Đề tài đã đưa ra đánh
giá về điểm yếu, điểm mạnh và những kiến nghị riêng về chất lượng đào tạo tại
trường đại học Bách Khoa dưới bốn khía cạnh chủ yếu là giảng viên, chương trình
4
đào tạo, cơ sở vật chất và kết quả đào tạo. Việc đánh giá với tổng thể sinh viên đại
học để có cái nhìn tổng quát về chất lượng đào tạo đại học, thu thập và ghi nhận các
ý kiến đóng góp từ cựu sinh viên từ đó đưa ra một chương trình đào tạo có đủ sức
tạo ra nguồn nhân lực có kỹ năng cao hơn và đa dạng hơn, đáp ứng được nhu cầu xã
hội hiện tại và trong tương lai vẫn chưa được tiến hành định kỳ.
Như vậy, với những lý do đã trình bày ở trên, tiến hành nghiên cứu đề tài “Đánh
giá chất lượng đào tạo đại học từ góc độ cựu sinh viên” là một điều thực sự cần thiết
và cấp bách.
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng và kiểm định mô hình biểu diễn mối quan hệ giữa yếu tố ảnh hưởng
đến chất lượng đào tạo từ quan điểm của cựu sinh viên và kết quả đào tạo mà cựu
sinh viên đạt được sau quá trình học tập tại nhà trường và ứng dụng vào thực tế
công việc.
Đánh giá chất lượng đào tạo tại bốn trường đó là đại học Bách Khoa TP.HCM,
đại học Khoa Học Tự Nhiên, đại học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn và Đại Học
Kinh tế TP.HCM trên quan niệm cựu sinh viên, từ đó xem xét các mặt mạnh, yếu và
đưa ra giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đại học hiện nay.
1.3. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian và kinh phí có hạn nên đề tài chỉ nghiên cứu trong giới hạn sau:
Nghiên cứu này chỉ thực hiện tại bốn trường đó là đại học Bách Khoa TP.HCM,
đại học Khoa Học Tự Nhiên, đại học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn và Đại Học

hiện nay, từ đó có cải thiện hợp lý chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu người học.
Giúp các nhà quản lý giáo dục có cái nhìn tổng quát về chất lượng đào tạo
hiện nay từ đó đưa ra những chính sách, chiến lược góp phần nâng cao giáo dục
nước nhà, tạo ra nguồn nhân lực có chất lượng cao phụ vụ cho công cuộc đổi mới
đất nước. 6
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT
Chương 1 đã giới thiệu vấn đề nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, phương pháp,
phạm vi và ý nghĩa nghiên cứu. Chương này sẽ tổng hợp các cơ sở lý thuyết liên
quan đến đánh giá chất lượng đào tạo, các mô hình nghiên cứu, phương pháp đánh
giá phổ biến hiện nay.

2.1. Khái niệm về chất lượng đào tạo đại học

Karapetrovic và Willborn (1997) xác định chất lượng là "khả năng của một sản
phẩm để đáp ứng các yêu cầu quy định hay ngụ ý". Đối với trường đại học, sản
phẩm là sinh viên, hay chính xác hơn, nó là những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng
và năng lực tổng thể lợi ích của sinh viên trong quá trình học tập / nghiên cứu của
mình.
Các yêu cầu của khách hàng với trường đại học được chuyển vào các chương
trình và các khóa học nghiên cứu. Trường đại học cũng đặt ra những yêu cầu nhất
định trong nội bộ, để đảm bảo rằng các sinh viên có thẩm quyền yêu cầu, hoặc ít

không cần tham chiếu đến các nhu cầu nhiệm vụ của nơi làm việc. Một trong những
lập luận chính chống lại xem người học là khách hàng là họ không có khả năng đầy
đủ đánh giá chất lượng giáo dục nhận được (Wallace, 1999). Sinh viên sẽ không có
bất kỳ kinh nghiệm để cho phép họ đánh giá liệu các tài liệu giảng dạy trong khóa
học là các nội dung phù hợp với yêu cầu thực tế sau khi tốt nghiệp (Lawrence và
McCollough, 2001).
Cảm giác được người học không đủ chín chắn và không biết những gì chất
lượng, các tác giả đã cảm thấy rằng người học là một sản phẩm không phải là khách
hàng. Ý tưởng này đã được nhấn mạnh bởi Wambganss và Kennett (1995), họ lập
luận rằng các sinh viên kế toán nên được xem không phải là khách hàng nhưng như
là một phần của kênh cung cấp cho các công ty kế toán và người sử dụng lao động
khác của sinh viên tốt nghiệp kế toán. Một số người nghĩ rằng người sử dụng lao
động là những khách hàng trong khi học sinh là các sản phẩm của hệ thống giáo
dục. Kể từ khi mục tiêu là các cơ sở giáo dục tạo đầu ra đáp ứng các yêu cầu của
người sử dụng lao động, người sử dụng lao động là khách hàng chính. Nói cách
khác, người học không nhận thức được các kỹ năng, mức độ năng lực cần thiết hoặc
8
mong đợi của người sử dụng lao động. Và theo định nghĩa của khách hàng thì người
dùng cuối thuộc là người sử dụng lao động.
Ngoài ra, Richardson (1998) lập luận rằng chất lượng nên được liên quan đến
tình hình cụ thể và nhu cầu của khách hàng.
Nó có nghĩa là chất lượng cần được xác định từ quan điểm của người sử dụng lao
động (Richardson, 1998).
Vấn đề chất lượng thống trị các cuộc tranh luận giáo dục đại học ở nhiều nước,
người sử dụng lao động ngày càng quan tâm về kết quả đầu ra của các tổ chức giáo
dục đại học và sự phù hợp của sinh viên tốt nghiệp đáp ứng các nhu cầu của người
sử dụng lao động (Harman, 1996). Những vấn đề chính trong cuộc tranh luận chất

Behrman và Levin (1984), Deutschman (1997) và cộng sự, và Haynes (1991) đã
chỉ trích chương trình đào tạo các sinh viên ngành kinh doanh chỉ tập trung vào các
kỹ năng kỹ thuật mà không chủ trọng các kỹ năng giao tiếp, không giảng dạy sinh
viên kinh nghiệm lãnh đạo, sự sáng tạo và tinh thần kinh doanh, bỏ qua tầm quan
trọng làm việc nhóm, chú trọng lý thuyết - định hướng và tập trung hạn hẹp, thiếu
quan điểm hội nhập và toàn cầu. Tương tự như vậy, Neelankavil (1994) Sinh viên
cũng cần phải có được các kỹ năng cần thiết và khả năng tích hợp vào chương trình
học để được thành công sau khi tốt nghiệp trong công việc ở cấp điển hình, trong
các hoạt động kinh doanh, hoặc trong các trường đại học. Điều đó là cần thiết để
khuyến khích giao tiếp giữa các trường đại học và các doanh nghiệp có sử dụng
sinh viên tốt nghiệp của mình. Để đảm bảo rằng sinh viên được chuẩn bị để đáp ứng
các tiêu chuẩn của sự nghiệp mà họ được giáo dục, một giảng viên đại học phải biết
các tiêu chuẩn này là gì và làm thế nào họ đang thay đổi. Điều này cung cấp một
động lực quan trọng đối với giảng viên để nói chuyện với doanh nghiệp khi thiết kế
cả các khóa học cá nhân và chương trình cấp bằng (Lawrence và Mc Collough,
2001).
Trong cuộc khảo sát người sử dụng lao động của Đại học Aston (Anh) cho sinh
viên tốt nghiệp, 2/3 các ý kiến mà người sử dụng phàn nàn liên quan đến các vấn đề
chương trình giảng dạy. Có một lo ngại về sự phù hợp của chương trình bởi vì
chương trình giảng dạy đã ảnh hưởng đến chất lượng của sinh viên tốt nghiệp. Điều
quan trọng là xác định những như cầu từ thị trường lao động rồi kết hợp vào chương
10
trình học (Yorke, 1999). Một số trường đại học đã cố gắng phát triển một chương
trình tốt bằng cách tham khảo ý kiến với người sử dụng lao động khi họ thiết kế
chương trình giảng dạy. Soldier (2004) nhấn mạnh rằng chương trình giảng dạy
phải liên tục được sửa đổi để ở phù hợp với môi trường thay đổi và chương trình
giảng dạy cần được xem xét như một quá trình hoặc một tác phẩm tiến bộ thay vì

Các vấn đề giảng viên được xác định là một vấn đề lớn ở nhiều nước phát triển
(Harman, 1996). Điều này bao gồm sự thiếu hụt tổng thể giảng viên có trình độ tốt
trong các trường đại học, và tỷ lệ học sinh/ giảng viên không thuận lợi.
Vì giảng viên là một trong các yếu tố đầu vào quan trọng nhất trong quá trình
giáo dục, cơ sở giáo dục với các giảng viên xuất sắc sẽ giúp cải thiện chất lượng của
sản lượng giáo dục.
Owlia và Aspinwall (1996) lập luận rằng, một chiều hướng chất lượng quan
trọng trong giáo dục đại học, chủ yếu là liên quan đến các kiến thức lý thuyết và
thực tiễn của khoa học. Trình độ, chuyên môn giảng dạy, và khả năng giao tiếp là
các yếu tố quan trọng tác động đến chất lượng học tập của sinh viên. Giảng viên
được coi là có hiệu quả nếu người đó có một kiến thức tốt về quá trình giảng dạy.
Trong bối cảnh này, họ biết làm thế nào để làm cho vấn đề thú vị để thu hút sinh
viên của họ. Bằng văn bản hướng dẫn môn học, một giảng viên cần nắm vững các
nội dung được giảng dạy và phải biết làm thế nào nội dung có thể được truyền tải ,
thu hút sự quan tâm và rút ra nhũng kinh nghiệm cho sinh viên.
Ekroth (1990) nhấn mạnh rằng các giảng viên hiện nay không chỉ truyền kiến
thức, mà còn giúp học sinh suy nghĩ phê bình, viết khéo léo, và nói thành thạo. Các
giảng viên phải hiểu các vấn đề thực tế hiện nay, họ có thể kết hợp chúng vào các
khóa học và cũng có thể làm nghiên cứu trong vấn đề thực tế.
Một chỉ báo chất lượng giảng viên là mức độ mà các giảng viên duy trì liên lạc
với các ngành kinh doanh. Nhiều nghiên cứu đề cập đến những điểm yếu của giảng
viên trong lĩnh vực này. Bartz, (1991) tìm thấy rằng các giảng viên thường có ít
hoặc không có kinh nghiệm kinh doanh và do đó các giảng viên cần phải duy trì liên
lạc với giám đốc điều hành của công ty để hiểu nhu cầu của họ, và phù hợp thực
hiện các thay đổi cần thiết trong chương trình đào tạo (Neelankavil, 1994).
12
Stensaaen (1995) tin rằng vai trò của giảng viên trong giáo dục đại học sẽ tốt


giảng dạy tốt được. Đề cập đến chất lượng giáo dục đại học nhất định phải đề cập
đến các chỉ tiêu quan trọng về đầu tư cho thư viện và công nghệ thông tin. (Nguyễn
văn Tuấn, 2008)
Trong phân tích nghiên cứu của Stuart Orr (2000) xác định một thực tế rằng các
tiêu chuẩn của các cơ sở, nhà ở và các dịch vụ khác được cung cấp, có ý nghĩa đặc
biệt đến chất lượng giáo dục. Các cơ sở vật chất xác định bởi người được phỏng vấn
theo nghiên cứu là quan trọng cho trường đại học tự chủ bao gồm một hệ thống thư
viện đáng kể, cơ sở vật chất giải trí và một dịch vụ hỗ trợ nhà ở cho sinh viên toàn
thời gian. Tất cả các cơ sở này được coi là đặc biệt quan trọng đối với sinh viên toàn
thời gian. Tuy nhiên, đối với khóa học ngắn hạn hoặc sinh viên bán thời gian tham
dự các lớp học buổi tối yêu cầu truy cập vào các tiện ích như thư viện, phòng thí
nghiệm máy tính và phòng họp. Bên cạnh đó, các tổ chức giáo dục chất lượng nên
chuyển đến vị trí gần một thành phố lớn trong đó cung cấp giải trí phù hợp và các
phương tiện giải trí và một sân bay quốc tế lớn. Ngoài ra với các tổ chức trong
thành phố, giao thông công cộng và bãi đậu xe cũng cần được xem xét đáng kể. Kết
quả phỏng vấn chỉ ra rằng điều này là đặc biệt quan trọng đối với sinh viên bán thời
gian học vào buổi tối, khi giao thông và bãi đậu xe là rào cản đại diện đáng kể cho
việc tham dự trên lớp.
Tóm lại, các thuộc tính của cơ sở vật chất trong trường đại học gồm: Không gian
học tập, không gian làm việc của giảng viên, trang thiết bị trong phòng học, phòng
lap, thư viện-hệ thống thông tin, phòng thí nghiệm thực hành, bãi đậu xe, vị trí
trường…

2.5. Ý thức người học
Nhận thức và thái độ người học ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập của sinh viên
nói riêng và kết quả đào tạo nói chung. Theo G.S TSKH Thái Duy Tuyên (2009)
tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của người học để đạt được hiệu quả học
tập tốt nhất…theo đó, sinh viên cần ý thức rõ về yêu cầu học tập để có một sự chuẩn
14
15
2.6. Kết quả đào tạo
Kết qủa của đào tạo trong nghiên cứu này được đánh giá thông qua chất lượng
sinh viên tốt nghiệp. Và trong nhiều năm, chất lượng sinh viên tốt nghiệp rời khỏi
các tổ chức đại học được tổ chức giáo dục, người sử dụng lao động và cán bộ quản
lý trường đại học quan tâm. Họ thiếu kỹ năng cốt lõi cần thiết cho nghề nghiệp
tương lai của họ. Vì vậy, rất nhiều nghiên cứu điều tra vào chất lượng tốt nghiệp,
đảm bảo cho sự thành công tương lai của những sinh viên tốt nghiệp. Murray và
Robinson (2001) phân loại các kỹ năng yêu cầu của người sử dụng lao động vào ba
lĩnh vực: kỹ năng học tập, phát triển cá nhân và kỹ năng doanh nghiệp. Harvey và
Green (1994) xác định năm lĩnh vực rộng các thuộc tính sau đại học là rất quan
trọng để người sử dụng lao động như kiến thức, khả năng trí tuệ, khả năng làm việc
trong một tổ chức hiện đại, kỹ năng giao tiếp và truyền thông.
Baruch và Leeming (1996) cũng có liên quan về cách sinh viên tốt nghiệp được
cung cấp kiến thức, kỹ năng và thẩm quyền để đáp ứng nhu cầu của người sử dụng
lao động của họ nói riêng và của công nghiệp và thế giới kinh doanh nói chung.
Trong bối cảnh đó, Louw et al. (2001) tập trung vào các sinh viên tốt nghiệp so với
nhận thức của người sử dụng lao động về tầm quan trọng tương đối của các khóa
học và phù hợp của các kỹ năng quản lý và đặc điểm của sinh viên tốt nghiệp theo
yêu cầu của thực tiễn kinh doanh, trong nghiên cứu này, cả hai sinh viên tốt nghiệp
và người sử dụng lao động đã nhất trí về những kỹ năng quan trọng: lãnh đạo, tư
duy sáng tạo và sáng kiến, suy nghĩ phân tích và toàn diện, giải quyết vấn đề, ra
quyết định, khả năng chấp nhận trách nhiệm. Trong khi bình luận về thực tế là các
sinh viên tốt nghiệp thiếu kiến thức về kinh doanh hoạt động như thế nào, do đó
không hoạt động như các nhà lãnh đạo hiệu quả, Neelankavil (1994) nhấn mạnh

chuyên môn tốt, khả năng phân tích, tư duy sáng tạo độc lập, khả năng sử dụng
phần mềm chuyên môn, khả năng làm việc trong môi trường đa văn hóa, chịu áp lực
cao và các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng tự học, kỹ năng quản
lý tổ chức, …Đó cũng là những chỉ báo chất lượng chính dùng để đánh giá kết quả
đào tạo trong nghiên cứu này.
2.7. Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo
Có khá nhiều mô hình đánh giá chất lượng đào tạo, trong đó 3 mô hình phổ biến
được sử dụng trên thế giới hiện nay là:
17
a) Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo của Mỹ : gồm 4 yếu tố:

Hình 2.7a: Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo của Mỹ

Đầu vào (Inputs): bao gồm các yếu tố liên quan đến người học (như trình độ
chung lúc vào học, độ tuổi, giới tính), lực lượng giảng viên, cơ sở vật chất- máy
móc thiết bị, giáo trình, tài liệu học tập, kinh phí đào tạo.
Hoạt động (Activities): kế hoạch tổ chức đào tạo, các dịch vụ hỗ trợ học tập, tổ
chức nghiên cứu khoa học…
Đầu ra (Out put): mức tiếp thu của người học đến khi tốt nghiệp (kiến thức, kỹ
năng, thái độ), tỷ lệ tốt nghiệp.
Hiệu quả (Outcomes): mức độ tham gia vào xã hội, mức độ đáp ứng yêu cầu
công việc, mức thu nhập.
b) Mô hình Kirkpatrick : đánh giá chất lượng đào tạo dưới 4 mức độ:
Mức độ 1: sự phản ứng của người học: người học được yêu cầu đánh giá chương
trình đào tạo sau khi kết thúc khóa học thông qua mức độ hài lòng về các yếu tố đầu
vào như: lực lượng giảng viên, cơ sở vật chất- máy móc thiết bị, giáo trình, tài liệu
học tập, kinh phí đào tạo.