BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
Viện Khoa học giáo dục TRẦN THANH HẢI TÌM HIỂU KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT
TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG Luận văn Thạc só Tâm lý học
Luận văn Thạc só Tâm lý học
Người hướng dẫn khoa học :
Tiến só ĐÀO THỊ OANH Hà Nội 2002
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU Trang
1. Lý do chọn đề tài. 1
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. 2
3. Mục đích nghiên cứu. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu. 3
5. Giả thuyết khoa học. 3
6. Phương pháp nghiên cứu. 3
Chương 1 :CƠ SỞ LÝ LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO 86
PHỤ LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI :
Trong Văn kiện hội nghò lần thứ 4 BCHTW khóa VII Đảng Cộng Sản Việt
Nam đã xác đònh mục tiêu giáo dục ở nước ta trong chiến lược phát triển kinh
tế xã hội là “Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài, đào tạo nên những con người có kiến thức văn hóa, khoa học,
có kỹ năng nghề nghiệp, lao động tự chủ, sáng tạo và có kỷ luật, giàu lòng
nhân ái, yêu nước, yêu chủ nghóa xã hội, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước
những năm 1990 và chuẩn bò cho tương lai”
Để thực hiện mục tiêu trên thì trước hết là phải có một đội ngũ giáo viên
có đầy đủ những phẩm chất và năng lực cần thiết.
Trường sư phạm là nơi phải đào tạo đội ngũ người thầy giáo có đủ phẩm
chất và năng lực để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp giáo dục và đào tạo, phục
vụ cho công cuộc đổi mới đất nước.Như vậy việc hình thành năng lực sư phạm
cho người thầy giáo là điều mà chúng ta cần phải đặc biệt quan tâm.
Để có được năng lực sư phạm,người thầy giáo cần phải có những kiến thức
và kỹ năng cần thiết, trong đó kỹ năng giải quyết các tình huống sư phạm là
một trong những kỹ năng không thể thiếu được vì kỹ năng này ảnh hưởng rất
lớn đến kết quả của công tác dạy học và giáo dục.
Hình thành kỹ năng giải quyết các tình huống sư phạm giúp cho giáo viên
bình tónh, tự tin, bồi dưỡng tư duy sư phạm linh hoạt, mềm dẻo,đònh hướng
được kòp thời hành động sư phạm của mình. Việc ứng xử khéo léo được xem
như một thành phần quan trọng của “tài nghệ sư phạm”. {22}
Như vậy, trong quá trình đào tạo của nhà trường sư phạm, bên cạnh việc
cung cấp cho sinh viên những tri thức khoa học cơ bản cần phải chú ý hình
2
- 160 sinh viên khối tự nhiên, khối xã hội, khối ngoại ngữ và khối cao
đẳng sư phạm tiểu học năm thứ III.
- Sinh viên các khối này đã học xong các học phần Tâm lý học, giáo
dục học và đã hoàn thành các đợt kiến tập và thực tập sư phạm.
4.2 ĐỐI TƯNG NGHIÊN CỨU:
Thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên khoa sư
phạm trường Đại học An Giang.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC :
- Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên đã hình thành
nhưng còn yếu (kể cả kỹ năng giải bài tập tình huống và kỹ năng giải quyết
tình huống sư phạm thực tế ) chưa đáp ứng yêu cầu đặt ra đối với người giáo
viên.
- Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên khối cao đẳng sư
phạm đào tạo giáo viên trung học cơ sở tốt hơn kỹ năng giải quyết tình huống
sư phạm của sinh viên khối cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
6.1 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU:
- Mục đích: Thu thập những tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
- Cách tiến hành: Đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu cần thiết phục vụ
cho việc nghiên cứu, nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho việc triển khai, nghiên
cứu thực tiễn.
6.2. PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU TRA BẰNG BẢNG HỎI:
- Mục đích: Thu thập những thông tin từ phía sinh viên về:
4
những nguyên nhân khiến cho việc giải quyết tình huống sư phạm của sinh
viên còn hạn chế, từ đó đề xuất một số biện pháp khắc phục.
5
CHƯƠNG I : CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU :
- PGS Trần Trọng Thủy trong “ Tâm lý học lao động” ( 1978) đã nghiên
cứu kỹ năng lao động công nghiệp, ông đã nêu lên khái niệm kỹ năng và
điều kiện để hình thành kỹ năng hoạt động công nghiệp.{38}
- PGS Nguyễn Quang Uẩn đã quan niệm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là
điều kiện cần thiết để hình thành năng lực trong một lónh vực nào đó.{46}
- Công trình nghiên cứu “ Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp về môn
giáo dục học và quy trình rèn luyện hệ thống kỹ năng đó cho sinh viên khoa
Tâm lý – Giáo dục” của Nguyễn Như An (1993), tác giả đã đưa ra một hệ
thống các kỹ năng giảng dạy trên lớp về môn giáo dục học và đã giới thiệu
một số quy trình rèn luyện có tính hợp lý trong đó có quy trình rèn luyện hệ
thống kỹ năng giảng dạy trên lớp về môn giáo dục học cho sinh viên khoa
Tâm lý – Giáo dục {1}
- Cũng tác giả Nguyễn Như An trong “ Phương pháp giảng dạy giáo dục
học ” ( 1996) đã nêu lên vai trò của nhà trường trong việc rèn kỹ năng sư
phạm cho sinh viên. Theo ông:” Trong trường sư phạm, nếu các sinh viên
không được rèn một số kỹ năng tối thiểu, cần thiết thì khi trực tiếp làm giáo
viên họ sẽ lúng túng và không nâng cao được tay nghề, khó phát triển năng
lực nghề nghiệp, không nâng cao được chất lượng đào tạo thế hệ trẻ”. {2,
trang113}
- Công trình nghiên cứu “ Hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên sư
phạm” của Nguyễn Hữu Dũng đã chỉ ra những hạn chế của các trường sư
7
phạm trong việc hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên. Tác giả đã nhận
đònh rằng “ Giai đoạn đào tạo ở trường sư phạm có ý nghóa quan trọng trong
việc hình thành kỹ năng sư phạm”. {15}
- Tác giả Trần Anh Tuấn trong luận án “ Xây dựng quy trình tập luyện
các kỹ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành thực tập sư phạm
” ( 1996) đã chỉ rõ những đổi mới trong quá trình tập luyện kỹ năng sư phạm
của sinh viên một cách có khoa học và hiệu quả thông qua các hình thức thực
hành sư phạm thường xuyên và thực tập sư phạm. {43}
dụng làm tài liệu giảng dạy nhằm giúp cho người học hình thành kỹ năng giải
quyết các tình huống trong quá trình dạy học, giáo dục, giao tiếp… Trong đó
cần phải kể đến những tài liệu như “ Bài tập thực hành tâm lý ” (1990) do
Trần Trọng Thủy chủ biên; “ Bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục học ”
( 1992 ) và “ Tình huống có vấn đề trong giáo dục mầm non ” (1996) do
Nguyễn nh Tuyết chủ biên; “ Bài tập thực hành giáo dục học ” ( 1992) và “
Thực hành về giáo dục học ” (1995) của Nguyễn Đình Chỉnh – Trần Ngọc
Diễm… Các tác giả đã nhấn mạnh việc giải quyết các tình huống sư phạm
dưới dạng các bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục học sẽ giúp người học
củng cố, đào sâu những kiến thức lý luận, tập vận dụng những tri thức để xử
lý các tình huống sư phạm qua đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo giáo dục, phát
triển tính tích cực và tư duy sư phạm sáng tạo, nâng cao lòng yêu nghề, mến
trẻ.
9
Ngoài ra, gần đây dưới sự hướng dẫn của những giảng viên khoa Tâm
lý – Giáo dục, các cán bộ Viện khoa học giáo dục, đã có một số luận văn
thạc só nghiên cứu về vấn đề này của một số tác giả như:
Nguyễn Đình Chắt “ Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh
viên trường Cao đẳng sư phạm Đà Lạt – Lâm Đồng” (1998). {8}
Trần Thò Tuyết Mai “ Phương thức giải quyết tình huống có vấn đề trong
quản lý giảng dạy của hiệu trưởng trường phổ thông trung học ở các tỉnh phía
nam” (1999) {27}
Nguyễn Thò Cúc “ Một số biện pháp rèn kỹ năng xử lý tình huống sư
phạm cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm An Giang trong quá trình dạy
học bộ môn giáo dục học “ (2000 ). {13]
Đỗ Xuân Thu “ Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên
trường Cao đẳng sư phạm Bến Tre ” ( 2001). [41]
Các tác giả đều có nhận đònh chung là kỹ năng xử lý tình huống sư phạm
của sinh viên hiện nay còn yếu.
Tuy nhiên, khi xem xét kỹ năng xử lý tình huống sư phạm của sinh viên
hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành
động, có kỹ năng.{38}
Các tác giả Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thò Xuân cho rằng kỹ năng là
cách vận dụng tri thức vào thực tiễn, kỹ xảo là kỹ năng được củng cố và tự
động hóa.{29}
11
Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn nh Tuyết, Ngô Công Hoàn,
Trần Quốc Thành, Trần Thò Quốc Minh cũng quan niệm kỹ năng là một mặt
của năng lực con người thực hiện một công việc có kết quả. {8}
Như vậy, một số tác giả xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của
hành động, coi kỹ năng như là một phương tiện thực hiện hành động phù hợp
với mục đích và điều kiện hành động mà con người đã nắm vững.
Một số tác giả thì xem xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực của con
người. Họ coi kỹ năng là năng lực thực hiện một công việc có kết quả với
chất lượng cần thiết trong một thời gian nhất đònh, trong điều kiện mới; coi
kỹ năng là một biểu hiện năng lực con người chứ không phải đơn thuần là
mặt kỹ thuật của hành động, họ chú ý đến kết quả hành động.
Trên cơ sở những quan niệm về kỹ năng của các tác giả, chúng tôi quan
niệm rằng kỹ năng là năng lực vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã
có để thực hiện có kết quả một hành động nào đó.
1.2.2.KHÁI NIỆM KỸ NĂNG SƯ PHẠM :
*. Đònh nghóa kỹ năng:
Trong các công trình nghiên cứu về tâm lý học – giáo dục học, nhiều
tác giả đã coi kỹ năng sư phạm là một thành phần của năng lực sư phạm.
A.V. Pêtrovski cho rằng quá trình nắm vững nhưng kỹ năng kỹ xảo và
trong các tình huống khác nhau sẽ đảm bảo cho việc hình thành năng lực sư
phạm một cách có kết quả. Ông cho rằng: ” Sự phát triển những năng lực sư
phạm liên quan một cách hữu cơ với việc nắm vững kỹ năng, kỹ xảo sư
phạm”. Ông quan niệm kỹ năng sư phạm như là những năng lực dạy học,
Đứng về chất lượng mà xét thì kỹ xảo cao hơn, tốt hơn trình độ kỹ năng.
Đứng về phạm vi cấu trúc thì kỹ năng phức hợp thường bao gồm một số kỹ
năng bộ phận ban đầu và một số kỹ xảo nhất đònh đã có.
Kỹ năng sư phạm là kỹ năng có tính chất thứ sinh, những kỹ năng phức
tạp trong hoạt động sư phạm của người thầy giáo.
Từ các quan niệm của các tác giả về kỹ năng sư phạm, chúng tôi cho
rằng : Kỹ năng sư phạm là sự thực hiện có kết quả những hành động giáo dục
và dạy học bằng cách vận dụng những tri thức sư phạm, những kinh nghiệm sư
phạm đã có để tiến hành hoạt động dạy học, giáo dục trong những điều kiện
cụ thể. Kỹ năng sư phạm thể hiện trình độ các thao tác tư duy sư phạm của
giáo viên và mặt kỹ thuật của hành động sư phạm.
*. Phân loại kỹ năng sư phạm:
Có nhiều quan điểm khác nhau về phân loại kỹ năng sư phạm:
A.V. Pêtrôvski chia kỹ năng sư phạm thành 2 loại:
- Kỹ năng sư phạm chung, bao gồm: Kỹ năng, kỹ xảo thông tin; kỹ
năng, kỹ xảo động viên; kỹ năng, kỹ xảo phát triển; kỹ năng, kỹ xảo đònh
hướng.
- Kỹ năng sư phạm riêng, bao gồm: Kỹ năng xây dựng kế hoạch; kỹ
năng tổ chức các hoạt động giáo dục, kỹ năng giao tiếp; kỹ năng nghiên cứu
khoa học giáo dục.{31}
Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thò Đức và Nguyễn Như An quan niệm
có 2 loại kỹ năng sư phạm: Kỹ năng sư phạm nền tảng và kỹ năng sư phạm
chuyên biệt.
14
- Kỹ năng sư phạm nền tảng bao gồm các lớp kỹ năng sau : nhóm kỹ
năng thiết kế, nhóm kỹ năng tổ chức, nhóm kỹ năng nhận thức.
- Kỹ năng sư phạm chuyên biệt bao gồm các kỹ năng : nhóm kỹ năng
giảng dạy; nhóm kỹ năng giáo dục; nhóm kỹ năng nghiên cứu khoa học;
nhóm kỹ năng hoạt động xã hội; nhóm kỹ năng tự học. {2}
Như vậy việc phân loại hệ thống kỹ năng sư phạm có hai quan niệm :
- Một là, căn cứ vào chức năng công tác của giáo viên để nêu lên hệ
thống kỹ năng sư phạm gồm hai nhóm, nhóm kỹ năng nền tảng và nhóm kỹ
năng chuyên biệt. Hai nhóm này có quan hệ chặt chẽ với nhau, nhóm kỹ
năng cơ bản làm nền tảng để nhóm kỹ năng chuyên biệt phát triển.
- Hai là, coi kỹ năng sư phạm như một thành phần của năng lực sư phạm
như : năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực giao tiếp, năng lực chẩn
đoán…
Chúng tôi nghó rằng kỹ năng sư phạm là một thành phần, mặt biểu hiện
của năng lực sư phạm đồng thời nó còn mang yếu tố kỹ thuật và thao tác. Bởi
vì năng lực sư phạm được bộc lộ ra bên ngoài thông qua hành động giáo dục
và dạy học, những hành động đó có đạt được kết quả cao hay không phụ
thuộc vào việc giáo viên tiến hành những hành động đó như thế nào, có đúng
kỹ thuật hay không?
Từ đó chúng tôi tán thành việc phân loại kỹ năng sư phạm thành hai
nhóm : nhóm kỹ năng nền tảng bao gồm kỹ năng giao tiếp, kỹ năng nhận
thức, kỹ năng dự kiến thiết kế, kỹ năng tổ chức sư phạm; nhóm kỹ năng
chuyên biệt bao gồm kỹ năng dạy học, kỹ năng giáo dục, kỹ năng nghiên cứu
16
học sinh, kỹ năng tự học, kỹ năng hoạt động xã hội. Hai nhóm kỹ năng này
có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, hỗ trợ cho nhau.
1.3. KHÁI NIỆM TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM, KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT
TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM:
1.3.1. KHÁI NIỆM TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM:
*. Khái niệm tình huống có vấn đề :
Hiện nay trong nhiều tài liệu tâm lý học và giáo dục học, các tác giả đã
đưa ra nhiều đònh nghóa về tình huống có vấn đề.
Theo tác giả A.M. Machiuskin: “ Tình huống có vấn đề tạo nên đặc thù
tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể. Nó biểu hiện trước tiên đặc tính
được chủ thể tiếp nhận để giải quyết dựa trên các phương tiện ( tri thức, kỹ
năng, kinh nghiệm tìm tòi ) sẵn có của mình ”.{24}
Nhiều tác giả Việt Nam đã có những công trình nghiên cứu vấn đề này :
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong “ Lý luận dạy học hóa học ” đã đònh
nghóa “ tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan
của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà
họ cần và có thể giải quyết được ”.{32}
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cùng tập thể các tác giả như Trần Hữu
Luyến, Trần Quốc Thành trong giáo trình tâm lý học đại cương đã cho rằng
tình huống có vấn đề ( tức hoàn cảnh có vấn đề) có chứa đựng một mục đích
mới, vấn đề mới, cách thức giải quyết mới mà những phương tiện, phương
pháp hoạt động cũ mặc dù vẫn còn cần thiết nhưng không còn đủ sức để giải
quyết vấn đề mới đó, để đạt mục đích mới đó.{46}
18
Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong giáo trình “ Phát triển tính tích cực,
tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học” đã quan niệm tình huống có
vấn đề là một khó khăn trí tuệ xuất hiện khi con người đứng trước một vấn đề
mà việc giải quyết vấn đề đó không thể bằng những cách thức có sẵn, chủ
thể phải tìm tòi cách giải quyết mới khi trả lời câu hỏi vấn đề là gì? Theo tác
giả vấn đề được xem xét theo phạm trù tâm lý học là “ sự phản ánh mâu
thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể, nghóa là mâu thuẫn
trong tư duy ”.{5}
Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Phan Trọng Luận: “ Tình huống có vấn
đề là tình huống trong đó chủ thể nhận thức có trạng thái tâm lý đặc biệt :
cảm thấy cái “khó” trong nhận thức hay nói cách khác có mâu thuẫn nhận
thức giữa cái đã biết và cái chưa biết, đồng thời chủ thể có mong muốn giải
quyết mâu thuẫn bằng cách huy động những cái đã biết, tạo ra phương thức
hành động mới để đạt được hiểu biết mới ”.{30}
Từ những quan niệm về tình huống có vấn đề của các tác giả, chúng
tôi cho rằng: tình huống có vấn đề là toàn bộ những sự việc, hiện tượng nảy
- Tập thể sư phạm và cá nhân nhà sư phạm phải có những tri thức sư phạm
đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, có hệ thống kỹ năng sư phạm, kinh
nghiệm sư phạm tương ứng làm phương tiện xử lý tình huống đó.
*. Phân loại tình huống sư phạm :
Trong các tài liệu lý luận dạy học, người ta phân loại tình huống sư phạm
căn cứ vào các tiêu chuẩn sau đây :
- Căn cứ vào đòa điểm nảy sinh và diễn biến của tình huống mà chia ra các
tình huống ở trường phổ thông, ở trong những tổ chức chính trò xã hội, trong các
cơ quan giáo dục ngoài nhà trường, trong gia đình…
20
- Căn cứ vào bản chất quá trình giáo dục có tình huống giáo dục, tình
huống dạy học.
- Căn cứ vào mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể trong quá trình giáo
dục có các loại tình huống : tình huống nảy sinh trong quan hệ giữa giáo viên với
học sinh, giữa thầy giáo với lớp học, giữa người phụ trách với đội viên, giữa cha
mẹ với con cái, giữa các cá thể trong quá trình giáo dục.
- Căn cứ vào viễn cảnh giáo dục có tình huống chiến lược, tình huống
chiến thuật…
- Dựa trên cơ sở hoạt động sư phạm như hoạt động thông tin, hoạt động dự
đoán, thiết kế, giao tiếp, sang tạo, tổ chức, quản lý… có những kiểu loại tình
huống sư phạm như sau :
+ Các tình huống có vấn đề nảy sinh trong quá trình thông tin về các sự
việc, trong việc giải quyết mâu thuẫn của quá trình sư phạm.
+ Các tình huống có vấn đề nảy sinh trong hoạt động dự đoán của người
giáo viên.
+ Các tình huống có vấn đề nảy sinh trong hoạt động thiết kế sáng tạo
của nhà sư phạm.
+ Các tình huống có vấn đề nảy sinh trong hoạt động giao tiếp của giáo
viên.
đụng chạm đến uy tín, phẩm chất của các đối tượng trong tình huống.
- Căn cứ vào những nguyên nhân gây nên tình huống sư phạm có thể chia
thành các loại tình huống sau:
+ Tình huống sư phạm nảy sinh do sai sót của giáo viên trong hoạt động
sư phạm như giảng bài sai, hành vi sai, thiếu trách nhiệm, chủ quan…
22
Copyright: Tài liệu đại học ©