BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOVIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
VIỆN TÂM LÝ HỌC

NGUYỄN THỊ THÚY DUNG
KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG QUẢN LÝ
CỦA HỌC VIÊN CÁC LỚP BỒI DƯỠNG
HIỆU TRƯỞNG TIỂU HỌC CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH
MÃ SỐ: 62 31 80 05 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2009
Công trình được hoàn thành tại:
VIỆN TÂM LÝ HỌC – VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. LÊ ĐỨC PHÚC
2. PGS.TS. VĂN THỊ KIM CÚC Phản biện 1 : PGS. TS. NGUYỄN XUÂN THỨC

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong hoạt động của trường tiểu học, tình huống quản lý giáo dục
(THQLGD) có thể nảy sinh bất cứ lúc nào, vì rất nhiều nguyên nhân. Chẳng
hạn, tình huống xảy ra do lỗi của bản thân hiệu trưởng (HT), do phẩm chất
và năng lực của HT không đáp ứng được yêu cầu của lao động quản lý.
THQLGD xảy ra cũng có thể do điều kiện làm việc trong trường quá khó
khăn, thiếu thốn; tập thể nhà trường có nhiều cá nhân có tính xấu như hay
đả kích, châm chọc, nói xấu, đố kỵ
Tuy nhiên, THQLGD có thể xảy ra ngay cả khi một nhà trường có
điều kiện làm việc tốt, các cá nhân và tập thể đều tốt, HT có phẩm chất và
năng lực hoàn toàn phù hợp với yêu cầu của lao động quản lý trường tiểu
học. Mỗi cá nhân trong tập thể là một thế giới nội tâm vô cùng phong phú,
với những tư tưởng, quan điểm, thói quen khác nhau. Đặc biệt, tập thể
trường tiểu học có một đặc điểm phổ biến là rất đông phụ nữ với những đặc
điểm tâm lý đặc trưng của nữ giới (tỉ mỉ, cụ thể, dễ bị tổn thương ). Chính
vì thế, hơn nơi nào hết, trường tiểu học là nơi có thể xảy ra THQLGD
không thể tránh khỏi. Do đó, kỹ năng (KN) giải quyết THQLGD là một KN
không thể thiếu, góp phần vào thành công trong công tác quản lý (QL) của
người HT trường tiểu học.
Vì tầm quan trọng đó, KN này phải được trang bị cho những học viên
(HV) đang được bồi dưỡng thành HT tương lai của trường tiểu học ngay từ
khi họ còn ngồi trên ghế của trường, khoa QLGD, đặc biệt thông qua con
đường luyện tập giải quyết các THQLGD. Điều này cũng phù hợp với xu
hướng hiện nay của thế giới trong huấn luyện cán bộ các ngành nghề khác
nhau (giảm bồi dưỡng lý luận, tăng cường bồi dưỡng huấn luyện theo tình
huống).
Từ trước tới nay, một số tác giả ở trong và ngoài nước đã có những

- Có thể nâng cao KN giải quyết THQLGD của HV các lớp BDHTTH
không chỉ bằng việc bồi dưỡng lý luận mà còn phải tăng cường thực hành
một hệ thống các bài tập tình huống QLGD điển hình.
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Trong điều kiện nghiên cứu của mình, chúng tôi xem xét KN giải
quyết THQLGD của HV các lớp BDHTTH là KN giải quyết những bài tập
THQLGD do giảng viên xây dựng mô phỏng những tình huống có thật xảy
ra trong hoạt động QLGD ở trường tiểu học. Đó là những THQLGD thường
gặp ở trường tiểu học, thể hiện trong các chức năng QL (kế hoạch hóa, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra) của HT trường tiểu học.
- Thời gian nghiên cứu: 2 năm, từ tháng 12-2005 đến tháng 12-2007.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề và xây dựng cơ sở lý luận của đề
tài.
6.2. Điều tra thực trạng KN giải quyết THQLGD ở HV các lớp BDHTTH
và tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến KN này ở các HV nói trên.
6.3. Thực nghiệm một số biện pháp góp phần nâng cao KN giải quyết
THQLGD ở HV các lớp BDHTTH
7. Phương pháp nghiên cứu:
Phương pháp phân tích văn bản, tài liệu; phương pháp chuyên gia;
phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi; phương pháp đo mức độ KN thông
qua hệ thống bài tập THQLGD ở trường tiểu học; phương pháp phân tích
chân dung (case study); phương pháp đàm thoại; phương pháp thực nghiệm;
phương pháp thống kê toán học. 3

8. Những đóng góp mới của luận án
- Góp phần làm sáng tỏ những cơ sở lý luận định hướng cho việc nghiên

- Hướng thứ ba- nghiên cứu các loại THCVĐ thường xảy ra trong những
lĩnh vực hoạt động thực tiễn của con người: các THCVĐ trong nhiều
lĩnh vực, đặc biệt trong lĩnh vực QLGD, đã được biên soạn bởi nhiều tác
giả, trong đó, nổi bật là tác giả Phan Thế Sủng, Lưu Xuân Mới, Lục Thị
Nga…Trong lĩnh vực QLGD ở trường tiểu học có tác giả Nguyễn Trại
với 66 tình huống được biên soạn. 4

1.1.2. Những nghiên cứu về KN giải quyết THCVĐ
- Nhiều tác giả trong và ngoài nước tập trung nghiên cứu KN giải quyết
THCVĐ trong cuộc sống nói chung (R.J.Sternberg, J.R. Hayes,
J.D.Bransford, B.S.Stein, J.E. Pretz, A.J.Naples…), trong một số lĩnh
vực cụ thể như khoa học kỹ thuật (Phan Dũng), giáo dục (Trần Trọng
Thủy, Ngô Công Hoàn, Bùi Văn Huệ, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Quang
Uẩn, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh…).
- Đặc biệt, trong lĩnh vực QL và QLGD, nhiều tác giả đã quan tâm nghiên
cứu về KN giải quyết THQL, THQLGD. Vấn đề được quan tâm là khái
niệm THQL (Nguyễn Hải Khoát, Đào Duy Huân…), khái niệm
THQLGD (Nguyễn Văn Khánh, Phan Thế Sủng…), quy trình giải quyết
THQL (Phillip L. Hunsaker, Howard Senter, Nguyễn Đình Chỉnh, Phạm
Ngọc Uyển…), quy trình giải quyết THQLGD (Nguyễn Đức Minh,
Nguyễn Hải Khoát, Trần Văn Hà, Phan Thế Sủng…).
- Các vấn đề như: khái niệm “KN giải quyết THQL”, “KN giải quyết
THQLGD”, hệ thống cấu trúc của KN này, các yếu tố ảnh hưởng đến sự
hình thành và phát triển KN chưa được quan tâm nghiên cứu. Ngoài ra,
hầu như chưa có công trình tâm lý học nào nghiên cứu về KN giải quyết
THQLGD của HT các loại trường cụ thể, trong đó có HT trường tiểu
học, HV các lớp BDHTTH.

phân tích các giai đoạn của quá trình giải quyết THQLGD, chúng tôi cho
rằng KN giải quyết THQLGD nói chung và giải quyết THQLGD trong
trường tiểu học nói riêng là một hệ thống bao gồm các KN bộ phận như
sau:
 Nhóm KN nhận thức vấn đề (tương ứng với giai đoạn 1 của quá trình
giải quyết THQLGD): đó là KN nhận dạng vấn đề cần phải giải
quyết và KN xác định được các mục tiêu cần đạt khi giải quyết tình
huống.
 Nhóm KN xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề (tương ứng với giai
đoạn 2): đó là KN xác định các nguồn thông tin cần thu thập; KN
phân tích các mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống; KN phân tích
các nguyên nhân dẫn đến tình huống; KN biểu đạt vấn đề bằng ngôn
ngữ.
 KN đề ra các ý tưởng giải quyết vấn đề (tương ứng với giai đoạn 3)
 KN lựa chọn phương án tối ưu để giải quyết vấn đề (tương ứng với
giai đoạn 4)
 KN tổ chức thực hiện phương án đã lựa chọn (tương ứng với giai
đoạn 5).
 KN kiểm tra, đánh giá (tương ứng với giai đoạn 6).
1.2.3. KN giải quyết THQLGD của HV các lớp BDHTTH
- Khái niệm:
HV (tại trường, khoa QLGD) đang học các lớp BDHTTH là những
người đang giữ cương vị giáo viên đứng lớp (thường là giáo viên giỏi), cán
bộ tổng phụ trách Đội TNTP Hồ Chí Minh, tổ trưởng chuyên môn, PHT tại
các trường tiểu học. Điều đó có nghĩa là bên cạnh một số HV đã có kinh
nghiệm QL nhất định, những HV khác chưa có kinh nghiệm QL.
Trong điều kiện nghiên cứu của mình, chúng tôi xem xét KN giải
quyết THQLGD của HV các lớp BDHTTH là sự giải quyết có kết quả hợp
lý những bài tập THQLGD do giảng viên xây dựng mô phỏng những tình
huống có thật xảy ra trong hoạt động QLGD ở trường tiểu học, bằng cách

việc thực hiện phương án giải quyết THQLGD.
- Các yếu tố ảnh hưởng đến KN giải quyết THQLGD của HV các lớp
BDHTTH: chúng tôi cho rằng KN giải quyết THQLGD của HV các lớp
BDHTTH chịu ảnh hưởng của các yếu tố sau đây:
 Yếu tố khách quan: kinh nghiệm trong giáo dục tiểu học; kinh nghiệm
trong QLGD trường tiểu học; trình độ đào tạo chuyên môn nghiệp vụ sư
phạm tiểu học; trình độ đào tạo, bồi dưỡng về QLGD trường tiểu học; sự
quan tâm tạo điều kiện của cấp trên; tính thử thách của môi trường QL.
 Yếu tố chủ quan: ý thức tự rèn luyện của HV; thái độ của HV đối với
công tác QL; khả năng trí tuệ của HV (phân tích, suy luận, so sánh, tổng
hợp, khái quát); óc sáng tạo của HV; phẩm chất nhân cách của HV (bản
lĩnh, bình tĩnh, biết lắng nghe, tinh thần trách nhiệm).
- Con đường hình thành và phát triển KN giải quyết THQLGD của HV các
lớp BDHTTH:
Từ các yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến KN giải quyết 7

THQLGD của HV nêu trên, theo chúng tôi, con đường để hình thành KN
này ở HV là: hoạt động thực tiễn của HV trong lĩnh vực QLGD ở trường
tiểu học; con đường tự học, tự rèn luyện của HV; con đường đào tạo, bồi
dưỡng. Trong đó, con đường đào tạo bồi dưỡng là vô cùng quan trọng, vì nó
sẽ trang bị một cách toàn diện, hệ thống cho HV những tri thức về
THQLGD và cách thức tiến hành giải quyết THQLGD (là một điều kiện
cần thiết để hình thành KN), cũng như giúp HV luyện tập KN bằng nhiều
hình thức khác nhau.
Vậy đào tạo-bồi dưỡng KN này cho HV bằng cách nào?
Từ việc phân tích khái niệm KN giải quyết THQLGD của HV các lớp
BDHTTH, chúng tôi cho rằng có 2 cách cơ bản để đào tạo bồi dưỡng cho

8

 Giai đoạn 2: giai đoạn làm thử: thực hiện hành động dựa trên kiến
thức đã được trang bị và kinh nghiệm vốn có.
 Giai đoạn 3: giai đoạn luyện tập để hình thành những KN chuyên
biệt tiến tới vận dụng sáng tạo trong những tình huống khác nhau.
Việc phân tích các giai đoạn hình thành KN nêu trên cho phép chúng
tôi vận dụng vào việc hình thành KN giải quyết THQLGD cho HV các lớp
BDHTTH (bảng 1.2).
Bảng 1.2. Các giai đoạn hình thành KN giải quyết THQLGD cho
HV các lớp BDHTTH
Giai
đoạn
Hoạt động của giảng viên Hoạt động của HV
1.Nhận
thức
Cung cấp cho HV một cách đầy đủ, có
hệ thống lý thuyết về việc giải quyết
THQLGD ở trường tiểu học (mục đích,
ý nghĩa, tầm quan trọng của việc giải
quyết THQLGD ở trường tiểu học;
cách thức, quy trình thực hiện).
Nắm vững một cách đầy
đủ, có hệ thống lý thuyết
về việc giải quyết
THQLGD ở trường tiểu
học.
2. Làm
thử
Cho HV thấy cách giải quyết một số

2.1.4. Phương pháp: thăm dò ý kiến chuyên gia 9

2.1.5. Thời gian điều tra: đầu năm học 2005-2006.
2.2. Khảo sát thực trạng
2.2.1. Mục đích: làm rõ thực trạng KN giải quyết THQLGD của HV các lớp
BDHTTH và xác định các yếu tố ảnh hưởng tới KN ấy.
2.2.2. Khách thể: 178 HV các lớp BDHTTH (98 HV năm thứ nhất và 80
HV năm thứ hai).
2.2.3. Nội dung: thu thập một số thông tin về bản thân HV nhằm nghiên cứu
KN của HV theo các tiêu chí so sánh khác nhau; điều tra các yếu tố ảnh
hưởng tới sự hình thành và phát triển KN của HV; điều tra nhận thức của
HV về việc giải quyết THQLGD ở trường tiểu học; thực trạng mức độ KN
giải quyết THQLGD của HV.
2.2.4. Phương pháp: sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu:
phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp đo mức độ KN thông
qua hệ thống bài tập THQLGD, phương pháp phân tích chân dung (case
study), phương pháp đàm thoại. Trong đó, phương pháp đo mức độ KN
thông qua hệ thống bài tập THQLGD (chọn lọc trong danh mục những
THQLGD thường gặp theo đánh giá của các chuyên gia) được xem là
phương pháp chủ đạo.
2.2.5. Thời gian điều tra: trong 2 năm học 2005-2006 và 2006-2007, vào 2
thời điểm:
- HV chưa được học bài lý thuyết “Phương pháp ứng xử tình huống trong
QLGD ở trường tiểu học” quy định trong chương trình bồi dưỡng (thời
điểm HK1 của năm học): khảo sát cả HV năm 1 (đang học học phần 1) và
HV năm 2 (đang học học phần 4).
- HV đã học xong bài “Phương pháp ứng xử tình huống…” (thời điểm cuối

phát triển KN chung phải phát triển từng KN bộ phận); con đường hình
thành KN (ngoài hoạt động thực tiễn và việc tự học, tự rèn luyện của HV,
việc đào tạo- bồi dưỡng là không thể thiếu); con đường đào tạo- bồi dưỡng
KN giải quyết THQLGD cho HV các lớp BDHTTH (không chỉ bằng cách
cung cấp kiến thức cho HV về việc giải quyết THQLGD ở trường tiểu học
mà còn bằng cách huấn luyện cho họ giải quyết một hệ thống bài tập tình
huống); các giai đoạn hình thành KN giải quyết THQLGD cho HV các lớp
BDHTTH (sau giai đoạn nhận thức, giai đoạn làm thử là đến giai đoạn
luyện tập).
- Cơ sở thực tiễn: thực trạng mức độ KN giải quyết THQLGD của HV chưa
cao mà một trong những nguyên nhân chủ yếu là do HV chưa được luyện
tập KN sau giai đọan bồi dưỡng về lý thuyết
b) Điều kiện để thực hiện phương pháp TN
- Người học: đã được trang bị một cách hệ thống những kiến thức về việc
giải quyết THQLGD ở trường tiểu học
- Người dạy: nắm vững các kiến thức, nắm được đặc điểm của người học
(kinh nghiệm, kiến thức…).
- Phương tiện huấn luyện: hệ thống bài tập THQLGD ở trường tiểu học
(được xây dựng trên cơ sở danh mục các THQLGD vừa thường gặp vừa
tương đối khó giải quyết theo đánh giá của các chuyên gia)
c) Hệ thống biện pháp huấn luyện KN giải quyết THQLGD cho HV
Phương pháp huấn luyện (training) KN giải quyết THQLGD cho HV (thông
qua việc giải quyết hệ thống bài tập THQLGD) bao gồm hai nhóm biện
pháp khác nhau. Đó là:
 Nhóm biện pháp giúp HV củng cố, khắc sâu và vận dụng kiến thức về
cách thức thực hiện KN trong vấn đề cụ thể mà tình huống đặt ra, bao
gồm các biện pháp sau đây: 11

2. Sau khi đưa ra tình huống với đáp án phù hợp dữ liệu trong tình
huống, GV thay đổi dữ liệu và yêu cầu HV tìm đáp án mới, phù hợp với dữ
liệu mới.
3. Sau khi đưa ra tình huống với đáp án phù hợp dữ liệu trong tình
huống, giảng viên thay đổi đáp án khác và yêu cầu HV thay đổi dữ liệu
trong tình huống để phù hợp với đáp án mới.
4. Giảng viên đưa ra tình huống với đáp án chưa đầy đủ về mặt nội
dung và yêu cầu HV nhận xét bổ sung cho đầy đủ và phù hợp với dữ liệu
của tình huống.
5. Giảng viên đưa ra tình huống với đáp án đầy đủ phù hợp với dữ liệu 12

của tình huống và yêu cầu HV nhận xét.
d) Tiến hành TN: chương trình TN huấn luyện KN cho HV qua việc giải
quyết hệ thống bài tập THQLGD ở trường tiểu học tiến hành với thời lượng
15 tiết, chia thành 3 buổi, mỗi buổi 5 tiết, tổ chức bằng hình thức thảo luận
lớp (buổi 1), thảo luận nhóm (buổi 2), và làm việc cá nhân (buổi 3). Trong 2
lần TN:
- Nhóm ĐC: tiến hành theo chương trình bồi dưỡng hiện hành của trường
CBQLGDTPHCM -nay là khoa QLGD của Đại học Sài Gòn (giảng viên
cung cấp kiến thức về THQLGD và giải quyết mẫu một số bài tập tình
huống)
- Nhóm TN: tiến hành chương trình huấn luyện KN cho HV qua việc
luyện tập giải quyết hệ thống bài tập THQLGD sau giai đọan bồi dưỡng
lý thuyết
e) Kiểm chứng kết quả TN: bằng 3 cách
- So sánh kết quả giải quyết bài tập THQLGD của nhóm TN và nhóm ĐC
(đo đầu ra), xem mức độ KN của nhóm TN có cao hơn nhóm ĐC không;

các lớp BDHTTH phải dựa vào 2 tiêu chí sau đây:
a. Tiêu chí 1: Mức độ nhận thức của HV về THQLGD ở trường tiểu học
Phiếu điều tra nhận thức của HV dạng trắc nghiệm gồm 5 câu (HV
phải chọn đáp án đúng nhất cho mỗi câu). Mỗi câu trả lời đúng được 1
điểm, trả lời sai được 0 điểm. Điểm cao nhất toàn bài là 5 điểm, và thấp
nhất là 0 điểm. Chúng tôi chia ra các mức độ nhận thức của HV về
THQLGD ở trường tiểu học như sau:
- Cao (4,1đ - 5đ): HV hiểu đúng và đủ.
-Tương đối cao (3,1đ - 4đ): HV hiểu khá đúng và đủ, sai hoặc thiếu không
đáng kể.
-Trung bình (2,1đ - 3đ): HV hiểu biết tương đối đúng và đủ, sai hoặc
thiếu đáng kể.
-Tương đối thấp (1,1đ-2đ): HV hiểu biết rất hạn chế, sai hoặc thiếu sót
chiếm ưu thế
- Thấp (0đ - 1đ): HV chưa hiểu biết về THQLGD ở trường tiểu
học
b. Tiêu chí 2: Mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của HV các
lớp BDHTTH
Mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD được đánh giá không
chỉ dựa vào “đáp án” cuối cùng được HV đưa ra (phương án tối ưu để giải
quyết tình huống), mà còn dựa vào việc HV thực hiện quá trình giải quyết
tình huống như thế nào, tức là thực hiện 12 KN bộ phận của KN giải quyết
THQLGD chung như thế nào. Các KN này được đánh giá dựa trên: tính
đúng đắn, tính thành thạo (thực hiện đầy đủ, rõ ràng, khả thi, hợp lý, cụ
thể).
Các mặt định tính này được lượng hóa bằng thang điểm cụ thể như
sau:
 Nhận dạng đúng và đủ vấn đề cần giải quyết: 4 điểm.
 Xác định đúng và đủ mục tiêu cần đạt khi giải quyết THQLGD: 4 điểm.
 Xác định đúng và đủ các nguồn thông tin cần thu thập: 4 điểm.

lý, đầy đủ; tổ chức thực hiện phương án và xác định các yếu tố kiểm tra
đánh giá khá rõ và cụ thể, thiếu không đáng kể.
- Trung bình (20đ - 29đ): HV thực hiện tương đối đầy đủ quy trình giải
quyết THQLGD, trong đó: việc nhận dạng vấn đề, xác định mục tiêu,
phân tích thông tin, đề ra các phương án giải quyết, tổ chức thực hiện,
kiểm tra đánh giá được thực hiện chưa đầy đủ và có những sai sót đáng
kể. Tuy vậy vẫn lựa chọn được phương án khả thi nhưng nghiêng về cảm
tính, giải thích chưa hoàn toàn hợp lý.
- Tương đối thấp (10đ - 19đ): HV thực hiện chưa đầy đủ quy trình giải
quyết THQLGD, trong đó: những sai sót chiếm đa số khi thực hiện việc
nhận dạng vấn đề, xác định mục tiêu, phân tích thông tin; chỉ đề ra một
phương án giải quyết và lựa chọn chính phương án đó nhưng không khả
thi và hoàn toàn không giải thích lý do lựa chọn.
- Thấp (0đ - 9đ): phần lớn quy trình giải quyết THQLGD chưa thực hiện,
các KN bộ phận (nếu có thực hiện) đa số là sai. Không có phương án giải
quyết tình huống, do đó cũng không xây dựng kế hoạch hành động thực
hiện phương án và kiểm tra đánh giá.
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Kết quả nghiên cứu thực trạng 15

3.1.1.Thực trạng KN giải quyết THQLGD của HV các lớp BDHTTH
3.1.1.1. Kết quả điều tra thực trạng vào thời điểm HK1
a) Mức độ nhận thức của HV về THQLGD ở trường tiểu học
- Đánh giá chung về mức độ nhận thức của HV vào thời điểm HK1: trong
số 178 HV năm 1 và năm 2 được khảo sát, số lượng đông nhất (40,45%) tập
trung ở mức tương đối cao, tức là HV hiểu khá đúng và đủ về THQLGD ở
trường tiểu học, mức cao chiếm 31,46% (hiểu đúng và đủ), vẫn còn 28,09%

được HV giải quyết tốt hơn 3 bài tập còn lại, có thể vì phạm vi và tính chất
gần gũi thường gặp của vấn đề. 16

Bài tập 2 (trường có rất ít GV giỏi nhưng cấp trên lại muốn đề bạt
GV giỏi, nòng cốt của trường lên làm QL ở trường khác) thể hiện chức
năng tổ chức, nội dung QL là công tác cán bộ liên quan trực tiếp đến cuộc
sống, số phận một con người, mối quan hệ không chỉ thu hẹp trong phạm vi
trường tiểu học mà còn với cấp trên và trường bạn. Vì phạm vi và tính phức
tạp của vấn đề nên HV- những người chưa hoặc còn ít kinh nghiệm trong
QL- giải quyết kém nhất trong 4 bài tập là điều dễ hiểu.
Các KN phát triển không đồng đều. Các KN có mức độ thấp nhất đa
số thuộc về nhóm KN tổ chức thực hiện (phân công phân nhiệm, lựa chọn
thời điểm thực hiện) và kiểm tra đánh giá. Điều này có thể lý giải là trong
số 178 HV được khảo sát, có tới 83 HV (47%) chưa làm QL trường tiểu
học, trong số 95 HV còn lại đang làm công tác QL thì có tới 89 HV (94%)
có thâm niên QL dưới 5 năm, chưa có nhiều kinh nghiệm trong việc tổ chức
thực hiện cũng như kiểm tra đánh giá.
- Đánh giá mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của HV vào thời
điểm HK1 theo các tiêu chí so sánh khác nhau: dùng kiểm nghiệm T và
kiểm nghiệm F để kiểm tra mức ý nghĩa của sự khác biệt ĐTB giữa các
nhóm HV chia theo các tiêu chí khác nhau, chúng tôi thu được kết quả là:
HV năm thứ 2 có ĐTB khác biệt có ý nghĩa so với HV năm thứ 1 (t quan sát
10,093 > t tới hạn 1,960). Ngoài tiêu chí trên, các tiêu chí còn lại đều có sự
chênh lệch ĐTB giữa các nhóm HV trong tiêu chí đó, nhưng sự chênh lệch
không đáng kể, không có ý nghĩa.
3.1.1.2. Kết quả điều tra thực trạng vào thời điểm cuối HK2.
a) Mức độ nhận thức của HV vào cuối HK2 về THQLGD ở trường tiểu học

hơn trị số t tới hạn 1,980). Kết quả này tương tự như kết quả điều tra vào
thời điểm HK1, một lần nữa cho thấy tầm quan trọng của hoạt động thực
tiễn QLGD trong việc hình thành và phát triển nhận thức của HV.
- Giữa HV có kết quả học tập loại khá giỏi (loại giỏi chỉ là 4/58 HV)
và HV loại TB, sự khác biệt cũng có ý nghĩa (trị số t quan sát 2,972 lớn hơn
trị số t tới hạn 1,980). Điều này có thể lý giải là thời điểm điều tra vào cuối
HK2 của năm thứ 2. Kết quả học tập là một biểu hiện của mức độ nắm được
các tri thức về QL được trang bị trên lớp mà vào thời điểm này lượng kiến
thức về QL của HV đã tăng lên đáng kể.
b) Mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của HV vào cuối HK2
- Đánh giá chung về mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của HV
vào cuối HK2: Tỉ lệ HV đạt mức TB lên tới 72,50%. Không có HV nào đạt
mức độ cao.
ĐTB của KN giải quyết cả 4 bài tập THQLGD đều đạt mức TB.
Trong đó, bài tập 3 (GV có giọng nói địa phương, thường phát âm sai) có
ĐTB thấp nhất (1,70đ), kế đó là bài tập 1 (HT được bổ nhiệm về một trường
mà tập thể sư phạm có mâu thuẫn nội bộ sâu sắc) (1,74đ). Bài tập 3 thể
hiện chức năng chỉ đạo- điều hành của HT trong QL quá trình giáo dục- dạy
học ở trường tiểu học. Vấn đề chứa đựng trong bài tập này có độ khó nhất
định do liên quan đến một vấn đề tế nhị là giọng nói mang tính địa phương
của một GV tiểu học- rất khó sửa vừa do yếu tố khách quan (thói quen từ
nhỏ của người GV) vừa có thể do yếu tố chủ quan (lòng tự hào về quê
hương). Bài tập 1 thuộc chức năng kế hoạch hóa, với nội dung QL là công
tác nhân sự, xây dựng đội ngũ. THQLGD này xảy ra tương đối thường
xuyên trong thực tiễn QLGD ở trường tiểu học, vấn đề trở nên khó hay dễ
phụ thuộc rất nhiều vào yếu tố khách quan là tuổi tác và thâm niên QL của
người HT (cần thiết phải tạo nên ấn tượng nể trọng ngay từ đầu vì đây là
một tập thể phức tạp), HV khó giải quyết bài tập vì phần lớn họ chưa tới 40
Nói cách khác, việc cung cấp một cách hệ thống cho HV những kiến thức
về THQLGD ở trường tiểu học trong một bài dạy lý thuyết riêng trong
chương trình bồi dưỡng của trường CBQLGD TPHCM, đã thực sự tạo nên
sự khác biệt lớn về nhận thức cho HV.
b) So sánh mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của HV vào 2
thời điểm điều tra
- Xét về mức độ thực hiện chung: trong cả 2 thời điểm điều tra đều
không có HV nào đạt mức độ cao, tuy nhiên, so sánh giữa 2 thời điểm ở
từng mức độ, chúng tôi nhận thấy trong điều tra cuối HK2 đã có sự thay
đổi: ở mức thấp và tương đối thấp tỉ lệ HV giảm xuống, dồn sang mức TB
và tương đối cao, tỉ lệ HV tăng lên rất đáng kể ở mức TB (72,50%). 19

- Xét về từng KN cụ thể: ĐTB của tất cả các KN ở điều tra cuối HK2
đều cao hơn điều tra ở HK1, tuy nhiên về thứ hạng của các KN hầu như
không thay đổi: các KN có thứ hạng cao nhất vẫn là KN xác định mục tiêu
và KN xác định các nguồn tin cần thu thập, các KN có thứ hạng thấp nhất
vẫn là nhóm KN tổ chức thực hiện và KN kiểm tra đánh giá.
- Xét về mức độ giải quyết từng bài tập THQLGD: ĐTB của KN trong
giải quyết tất cả các bài tập ở điều tra cuối HK2 đều cao hơn HK1. Các bài
tập mà HV khó giải quyết hơn cả (hạng 3 và 4) không tập trung ở một chức
năng QL nào hoặc nội dung QL nào mà rải ra ở tất cả các chức năng QL và
nội dung QL trong phạm vi khảo sát.
- Kiểm nghiệm T với một mẫu vào 2 thời điểm khác nhau (2 thời điểm
điều tra 80 HV năm 2), chúng tôi thu được kết quả là trị số t quan sát 8,577
lớn hơn trị số t tới hạn 1,658, đồng nghĩa với sự khác biệt là có ý nghĩa.
Điều đó cũng có nghĩa là bài dạy lý thuyết về THQLGD quy định trong
chương trình BDHTTH đã có tác dụng nâng cao KN giải quyết THQLGD

trình bày ở các phần trên đã được chứng thực qua việc nghiên cứu 5 trường
hợp HV cụ thể.
3.2. Kết quả thực nghiệm
3.2.1. Kết quả thực nghiệm lần 1
a) So sánh mức độ nhận thức về THQLGD ở trường tiểu học của nhóm ĐC
và TN trước và sau TN lần 1
- Ở nhóm ĐC, mức độ nhận thức chung sau TN so với trước TN có độ tăng
rất không đáng kể (0,05đ), trong đó, mặt nhận thức về nguyên nhân, đặc
điểm và yêu cầu giải quyết THQLGD (mặt 1, 2, 3) hầu như không tăng, mặt
nhận thức về quá trình giải quyết THQLGD (mặt 4) không những không
tăng mà lại giảm đi, chứng tỏ kiến thức đã được trang bị nếu không được
vận dụng giải quyết bài tập vẫn có thể bị mai một.
- Ở nhóm TN, các mặt nhận thức đã đạt mức độ cao trước TN đều được duy
trì sau TN (mặt 4) hoặc tăng lên (mặt 1, 2, 3).
Dùng kiểm nghiệm T ở từng nhóm trước và sau TN lần 1, chúng tôi
thu được kết quả là sự khác biệt về nhận thức của nhóm ĐC trước và sau
TN lần 1 không có ý nghĩa (t quan sát 1,500 < t tới hạn 1,833); của nhóm
TN là có ý nghĩa (t quan sát 2,781 > t tới hạn 1,833). Như vậy, các biện
pháp huấn luyện HV nhóm TN đã góp phần khắc sâu kiến thức cho họ.
b) So sánh mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của nhóm ĐC và
TN trước và sau TN lần 1
ĐTB KN của nhóm ĐC trong tất cả các bài tập THQLGD sau TN đều
bị giảm đi với độ giảm không đáng kể so với trước TN. Tuy nhiên đây cũng
là một điều đáng lưu ý vì biểu hiện sự không ổn định của KN khi không
được luyện tập. Sau TN, so với trước TN, nhóm TN đều có ĐTB kỹ năng
tăng lên ở cả 4 bài tập, độ tăng chung của cả 4 bài tập là 0,72đ.
Xét về ĐTB của từng KN: sau TN tất cả KN của nhóm TN đều có
ĐTB tăng lên so với trước TN, KN có ĐTB tăng cao nhất là KN 12 (kiểm
tra đánh giá) từ 1,28đ tăng lên 2,45đ và KN4 (phân tích mâu thuẫn) từ
1,43đ tăng lên 2,93đ. Ở nhóm ĐC, sau TN, chỉ có 3 KN (KN1, KN4,

thức về quá trình các bước giải quyết tình huống (mặt 4) với độ tăng là
0,09.
Dùng kiểm nghiệm T ở từng nhóm trước và sau TN lần 2, chúng tôi
có được kết quả sự khác biệt ĐTB nhận thức của nhóm ĐC trước và sau TN
lần 2 là sự khác biệt không có ý nghĩa (1,399 < 1,823), còn ở nhóm TN sự
khác biệt là có ý nghĩa (3,130>1,812).
b) So sánh mức độ thực hiện giải quyết bài tập THQLGD của HV nhóm ĐC
và TN trước và sau TN lần 2
- ĐTB của 2 nhóm ĐC và TN trước và sau TN lần 2 khác nhau rõ rệt:
ở tất cả các bài tập, nhóm TN đều có ĐTB tăng lên và độ tăng đều lớn hơn
độ tăng của nhóm ĐC. Ở nhóm ĐC, chỉ có bài tập 1, 3, 4 có ĐTB tăng lên
nhưng độ tăng không đáng kể, riêng trong bài tập 2, ĐTB không những
không tăng mà lại bị giảm xuống, chứng tỏ sự không ổn định trong phát
triển kỹ năng của nhóm ĐC.
- Sự khác biệt của từng KN ở 2 nhóm trước và sau TN lần 2 cũng
không giống nhau. Nếu như ở nhóm TN, tất cả các KN đều có ĐTB tăng lên
đáng kể, thì ở nhóm ĐC độ tăng diễn ra không đồng đều: chỉ tăng ở KN3
(xác định nguồn thông tin cần thu thập), KN4 (phân tích mâu thuẫn), KN8
(lựa chọn phương án tối ưu), KN9 (xác định các việc cụ thể cần làm),
KN10 (phân công phân nhiệm), KN11 (lựa chọn thời điểm thích hợp) 22

nhưng độ tăng cũng không đáng kể. Các KN còn lại của nhóm ĐC bị giảm
đi một ít, chứng tỏ mức độ KN phát triển không ổn định. Tuy nhiên, nhìn
chung, ĐTB toàn bộ KN của nhóm ĐC cũng tăng lên (độ tăng là 0,06đ).
Dùng kiểm nghiệm T ở từng nhóm trước và sau TN lần 2 chúng tôi
xác định sự khác biệt ĐTB kỹ năng giải quyết bài tập THQLGD của nhóm
ĐC trước và sau TN lần 2 là không có ý nghĩa (trị số t quan sát 1,274 nhỏ

1.3. Con đường hình thành và phát triển KN của HV bao gồm hoạt động
thực tiễn, việc tự học tự rèn luyện và đào tạo bồi dưỡng, trong đó, con
đường đào tạo bồi dưỡng phải chú trọng cả việc cung cấp kiến thức toàn