1 MĐU
1. Lí do chọn đề tài
Thế giới đang bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của sự phát triển như vũ bão của
khoa học và công nghệ. Kinh tế tri thức có vai trò ngày càng nổi bật trong
quá trình phát triển của lực lượng sản xuất đòi hỏi ngành Giáo dục phải đổi
mới để đáp ứng việc đào tạo nguồn nhân lực phù hợp với sự phát triển c
ủa xã
hội. Trong công cuộc đổi mới toàn diện ngành giáo dục, đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH) có ý nghĩa quyết định, cần được triển khai ở các môn
học và cấp học. Một trong những định hướng đổi mới PPDH hiện nay là vận
dụng các PPDH tích cực đã được các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới áp
dụng vào thực tiễn dạy học các môn học một cách hiệu quả.
Đó là những
PPDH hiện đại định hướng vào người học, nhằm phát huy được năng lực nhận
thức, năng lực độc lập sáng tạo phát hiện và giải quyết vấn đề của người học.
PPDH theo dự án (Project-based Learning, còn gọi là dạy học theo dự án –
DHTDA) là một trong các PPDH hiện đại, đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu
mà nền giáo dục tiên tiến cần có, phù hợp với Đi
ều 28.2 Luật Giáo dục Việt
Nam và có thể áp dụng được ở các trường phổ thông nước ta trong điều kiện
hiện nay.
Ở Việt Nam, việc thực hiện phương pháp DA mới được công ty Intel Việt
Nam và Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam phối hợp trong chương trình
Intel® Teach to the Future – Dạy học cho tương lai, đến 6/12/2005 chính
thức đưa vào triển khai ở các trường Trung học cơ sở. DA Việt – Bỉ thực hiệ
n
trong 4,5 năm từ 2004 đến 2009 tại 14 tỉnh miền núi phía Bắc.
Hoá học là môn học khoa học tự nhiên, có mối liên kết với các môn học

– Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá mức độ phù hợp của các nội
dung đã đề xuất và đánh giá chất l
ượng, hiệu quả, tính khả thi của việc áp
dụng DHTDA vào dạy học phần HHPK-NC ở trường THPT.
3. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
4. Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng DHTDA trong dạy học phần HHPK-NC
THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu: Phần hoá học phi kim lớp 10, 11 chương trình nâng
cao THPT.
6. Giả thuyết khoa học: Nếu xây dựng được hệ thống các DA phù hợp, đa
dạng và có hệ
thống tư liệu dạy học phong phú, biết tổ chức, thực hiện có
hiệu quả các DA sẽ nâng cao tính tích cực độc lập và phát triển được năng lực
hợp tác làm việc, năng lực sáng tạo, nâng cao hứng thú học tập cho HS, góp
phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lí luận
7.2. Nghiên cứu thực tiễn
7.3. Phương pháp x
ử lí thông tin
8. Điểm mới của đề tài
– Tổng quan cơ sở lí luận về đổi mới PPDH, DHTDA và áp dụng
PPDHTDA trong dạy học hoá học ở trường phổ thông.
– Điều tra, đánh giá thực trạng vận dụng DHTDA trong dạy học hoá học THPT.
– Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng DA học tập, xây dựng
một hệ thống các DA cho phần HHPK-NC và PP tổ chức thực hiện.
– Thiết kế bộ công cụ đánh giá trong DHTDA vào dạy học hoá học THPT.
– Xây dựng một số giáo án bài dạy có sử dụng DHTDA phần HHPK-NC
chương trình THPT và tiêu chí đánh giá DA.
– Xây dựng hệ thống tư liệu dạy học hỗ trợ GV và HS trong DHTDA.

thành một PP giảng dạy thường xuyên ở các trườ
ng kĩ thuật ở châu Âu, Mỹ);
1880 – 1915 (PPDA trở thành một phong trào cải cách giáo dục ở Mỹ.
J.Dewey đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lí thuyết cho
PPDA); 1915 – 1965 (PPDA được sự đón nhận của châu Âu, Ấn Độ và Cộng
hoà liên bang Xô–viết); 1965 – nay (Làn sóng thứ ba của việc phổ biến dạy
học DA có tính chất quốc tế).
Ngày nay, DHTDA đang ở áp dụng rất phổ biến trong tất cả các cấ
p học ở
các nước tiên tiến trên thế giới, được HS thực hiện ở nhiều lĩnh vực khác nhau.
1.1.2. Phương pháp dạy học theo dự án ở Việt Nam
Ở Việt Nam, DHTDA đã được sử dụng trong đào tạo – dạy học Cao đẳng
và Đại học thông qua các đồ án tốt nghiệp ở các trường kĩ thuật. Nhờ các
chương trình DA Việt – Bỉ, Intel và các trường Đại học Sư phạm, DHTDA
đã
đến với GV và HS ở các trường THCS, còn khối HS THPT chưa được tiếp
cận với PPDH này một cách cụ thể và hệ thống, nên còn được coi là một
PPDH mới.
Việc nghiên cứu lí luận về DHTDA đã được một số tác giả đề cập đến
trong một số bài báo, sách như là Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu
Thảo, Trần Việt Cường, Đỗ Hương Trà, Nguy
ễn Lăng Bình (Chủ biên),
Phạm Thị Phú, Nguyễn Thị Hương, Trần Văn Thành, Tuy nhiên, số đề tài
nghiên cứu áp dụng PPDH này vào từng môn học vẫn còn hạn chế, đặc biệt
với bộ môn Hoá học. Một số đề tài khoá luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ giáo
dục, luận án tiến sĩ và bài báo nghiên cứu về DHTDA trong Hoá học từ năm
2008 đến nay đã được thực hiện, m
ới chỉ dừng lại ở mức độ hệ thống một
cách sơ lược về cơ sở lí luận DHTDA và bước đầu đề xuất thực hiện.


học hiện
đại khi điều kiện cho phép nhằm phát huy cao độ hiệu quả giờ học
hoá học tích cực.
1.2.4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực
(2)Hai yếu tố cốt lõi của sự định hướng đổi mới PP dạy và học theo hướng
tích cực là: tạo ra cảm giác thoải mái và sự tham gia tích cực của HS.
1.3. Dạy – học tích cực
1.3.1. Tính tích cực
(3)

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục. Tính tích cực học tập có liên hệ chặt chẽ với tư duy độc lập.
Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo, từ đó phát triển tính tự
giác, hứng thú và bồi dưỡng động cơ học tậ
p cho người học.
1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học
1.3.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực trong dạy học hoá học là tổ chức các hoạt động học tập hoá
học, nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn

(1)

Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở
trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục THPT, Hà Nội.
(2)
Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy và học tích

DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một
nhiệm vụ học tập ph
ức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra
các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với
tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập
kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và
kết quả thực hiện. Làm việ
c nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA.
1.4.2. Phân loại dự án học tập
Có nhiều cách phân loại, theo: môn học, sự tham gia của người học, sự
tham gia của GV, quỹ thời gian, nhiệm vụ.
1.4.3. Cơ sở khoa học của dạy học theo dự án
1.4.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Trung học phổ thông
Lứa tuổi HS THPT thuộc thời kì 15 – 18 tuổi, đã có sự phát triển về thể
chấ
t và tư duy ở mức độ cao, có vai trò trong cuộc sống gia đình và xã hội, đã
định hướng được sự phát triển nghề nghiệp trong tương lai của mình.
1.4.3.2. Cơ sở triết học của dạy học theo dự án
(1)

Theo John Dewey (Mỹ), cơ sở triết học của DHTDA là sự thống nhất giữa
lí thuyết và thực hành (thực tiễn), giữa tư duy và hành động, giữa nhận thức
cảm tính và nhận thức lí tính và theo quy luật nhận thức của Lênin.
1.4.3.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo dự án
DHTDA phù hợp với những quan điểm của thuyết kiến tạo và quan điểm
sư ph
ạm tương tác.

(1)


– Chúng tôi lựa chọn quy trình DHTDA theo tác giả Đỗ Hương Trà, phân
chia cấu trúc tiến trình của DHTDA theo 5 bước, thể hiện bằng sơ đồ sau [
2
]:
1. Xây dựng ý tưởng DA. Quyết định chủ đề
GV tạo đi
ều kiện để HS đề xuất ý tưởng DA, quyết định chủ đề,
xác định mục tiêu DA2. Xây dựng kế hoạch thực hiện DA
Nhóm HS lập kế hoạch làm việc, phân công nhiệm vụ3. Thực hiện DA
HS làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch.
Kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo ra sản phẩm1
Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy và
học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP.
2
Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường phổ
thông, NXB ĐHSP.
Formatted: Font: 13 pt, Not
Highlight
Formatted: Font: 13 pt, Not
Highlight
Formatted: Font: 13 pt, Not

– Phát triển năng lực đánh giá của HS.
– Phát triể
n kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin (CNTT) và các kĩ năng
mềm khác.
– HS củng cố tình bạn trong nhóm, lớp và mối quan hệ với GV bộ môn.
* Với GV:
– Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về
kiến thức và năng lực của HS (theo chiều rộng và chiều sâu). Việc đánh giá
HS sẽ toàn diện hơn so với các PPDH khác: đánh giá vì việc học (đánh giá
quá trình), trong việc họ
c (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh
giá kết quả).
– Quan tâm tới tiềm năng của HS và gắn kết hơn với HS trong dạy học, từ
đó GV thấy yêu nghề hơn.
8 – Tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng CNTT và các phương tiện kĩ thuật hiện
đại trong dạy học.
– Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ
đó sẽ tạo được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn.
1.4.7.2. Hạn chế
– Không phải bất kì bài học nào cũng áp dụng được DHTDA, là hình thức
b
ổ sung cho các PPDH truyền thống, không thay thế cho PP thuyết trình và
luyện tập.
– Học theo DA đòi hỏi phải có thời gian để HS nghiên cứu, tìm hiểu và
còn mất thời gian của cả GV; đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù
hợp, đặc biệt cần sự trợ giúp của CNTT, các phần mềm ứng dụng và mạng
Internet, các phương tiện kĩ thuật hiện đại.


1.6. Thực trạng việc sử dụng dạy học theo dự án trong dạy học hoá học
Trung học phổ thông hiện nay
1.6.1. Điều tra tiến hành trên giáo viên
Chúng tôi tiến hành điều tra 185 GV THPT của 51 tỉnh thành, thực hiện
theo 3 đợt, từ 8/2010 đến 8/2012 cho thấy:
– Số GV điều tra đều có trình độ đại học (69,73%) và Sau đại học
(25,95%). Đa phần GV ở độ tuổi nghề có trình độ CNTT tốt, thuận lợi cho
việc vận dụng các PPDH hiện đại có sử dụng CNTT: 35,14% có 5 năm công
tác, 50,27% từ 10 – 20 năm và 11,89% trên 20 năm công tác.
– Có 71,35% GV đã hiểu và vận dụng DHTDA nhưng không thường xuyên.
– Có 80,77% GV đánh giá giờ học DA khiến HS hào hứng và rất hứng thú
với các học DA học tập. Có 28,65% GV chưa biết đến DHTDA, hơn một nửa
trong số đó (16,98%) là các GV có kinh nghiệm trên 20 năm tuổi nghề.
98,92% GV mong muốn được tìm hiểu và áp dụng DHTDA trong dạy học
hoá họ
c ở trường THPT. Từ đó cho thấy cần tiếp tục phổ biến một cách rộng
rãi DHDA đối với GV và HS.
1.6.2. Điều tra tiến hành trên học sinh
Qua phân tích phiếu điều tra trên 331 HS, 35 GV tại 5 trường THPT tại Hà
Nội và Hải Dương từ năm 2009 đến 2012, kết quả như sau:
– Nhận thức về PPDHTDA: 100% HS chưa biết về PPDH này.
– Một số kĩ năng HS cần có để v
ận dụng DHTDA trong học tập: vẫn còn
yếu và thiếu, thể hiện ở cả đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.
– Đánh giá về thái độ của HS: Nhận thức về tầm quan trọng hoá học với
cuộc sống thực tiễn còn thấp (18,95%), chưa nhận thức đầy đủ và đúng đắn
về trách nhiệm với con người và môi trường (21,02%). Các mối quan hệ giữa
các thành viên trong lớ
p còn cục bộ (35,39% có mối quan hệ “tốt" với bạn

chương trình hoá học lớp 10, sau khi đã nghiên cứu kiến thức về nguyên tử,
bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học, định luật tuần hoàn, liên kết hoá học
và phản ứng hoá học.
Nhóm nitơ và nhóm cacbon đượ
c sắp xếp vào chương 2 và chương 3 trong
chương trình hoá học lớp 11, sau khi đã nghiên cứu kiến thức về sự điện li.
2.2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ TÀI CÁC DỰ ÁN HỌC TẬP PHẦN
HOÁ HỌC PHI KIM TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
* Nguyên tắc lựa chọn nội dung học tập để xây dựng dự án học tập hoá học
Các DA học tập hoá học phổ thông nói chung, hoá học phi kim THPT nói
riêng phải đảm bảo thực hi
ện mục tiêu môn học và giáo dục phổ thông.
(1) Nội dung kiến thức phải nằm trong chương trình hoá học phổ thông,
mang tính tích hợp kiến thức các môn học khoa học tự nhiên và giáo dục môi
trường.
(2) Các DA học tập dùng kiến thức tạo điều kiện để vận dụng trong thực
tiễn có ý nghĩa thực tiễn xã hội sâu sắc, có tính thời sự, phù hợp với sự quan
tâm hứng thú của HS, tạo đ
iều kiện cho việc phát triển, mở rộng kiến thức
cho HS.
(3) Các nội dung học tập có nguồn tài liệu phong phú và phù hợp với điều
kiện cơ sở vật chất của địa phương để tạo ra sản phẩm có ý nghĩa.
(4) Các nội dung học tập tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức hoạt
động tích cực, tự lực cho HS theo cá nhân, nhóm (định h
ướng hành động, rèn
luyện năng lực), từ đó hình thành và bồi dưỡng năng lực tự học cho HS.
11 2.2.1. Xây dựng hệ thống đề tài các dự án học tập theo dạng bài

, H
2
O
2
, S,
H
2
SO
4
, muối sunfat, N
2
, NH
3
, HNO
3
, muối nitrat, muối amoni, P, H
3
PO
4
,
muối photphat, C, CO, CO
2
, muối cacbonat, Si, SiO
2
, muối silicat,…
b. Mục tiêu chính: Tìm hiểu các tính chất vật lí hoặc tính chất hoá học hoặc
ứng dụng của chất A ở mức độ liệt kê; Hiểu sơ lược cơ sở lí thuyết và nội
dung của các ứng dụng đó; Rèn luyện kĩ năng thu thập thông tin từ các nguồn
tư liệu SGK, sách tham khảo; Lập SĐTD nội dung chủ đề; Trình bày sản
phẩm ở sơ đồ

hoạ, sơ đồ hoặc mô hình.
p Chủ đề: PP điều chế, bảo quản và sử dụng của chất A
(1) Trong phòng thí nghiệm, chất A được điều chế bằng cách nào? Viết
các PTHH của các phản ứng điều chế chất A.
(2) Vẽ, mô tả dụng cụ điều chế chất A trong phòng thí nghiệm.
(3) Trong phòng thí nghiệm, chất A được bảo quản thế nào? Vì sao phải
bảo quản như vậy?
(4) Sử d
ụng chất A như thế nào để đảm bảo an toàn?
(5) Nếu bị bỏng hoặc ngộ độc chất A, cần xử lí (sơ cứu) tại chỗ như thế
nào trước khi đưa đến cơ sở y tế?
(6) Trong công nghiệp, chất A được điều chế từ các nguyên liệu nào? Mô
tả sơ đồ quá trình điều chế chất A trong công nghiệp.
(7) Các nguyên tắc kĩ thuật nào được áp d
ụng trong quá trình sản xuất chất
A? Vì sao cần thực hiện nguyên tắc này?
(8) Ở nước ta có những nơi nào có nhà máy sản xuất chất A?
Với các câu hỏi (3), (4), (5), (6), (7), (8), tuỳ theo nội dung kiến thức từ
SGK về chất nghiên cứu mà GV sử dụng cho phù hợp.
d. Phương pháp thực hiện dự án nhỏ trong giờ học
GV nêu chủ đề DA, mục tiêu của DA và các câu hỏi định hướng nội dung
DA (qua phiếu học tập)
⇒ Tổ chức cho HS làm việc theo nhóm có sự phân
công công việc cho cá nhân trong nhóm ⇒ HS làm việc cá nhân, nhóm theo
kế hoạch ⇒ Tổ chức báo cáo sản phẩm của DA.
13 Sản phẩm của nhóm 2 lớp 11A2 trường THPT Phạm Hồng Thái, Hà Nội:


14 nào? Vì sao? + Trong cuộc sống, em đã thấy những ứng dụng gì của chất A?
Những ứng dụng đó được quyết định bởi tính chất nào của A? + Trong SGK
đã trình bày các ứng dụng nào của A? Cơ sở lí thuyết và nội dung cụ thể của
chúng là gì? (hoặc vì sao chất A lại có các ứng dụng đó?) + Qua nghiên cứu
các tài liệu khác và tìm hiểu trong thực tiễn đời sống, em thấy chất A còn có
ứng dụng nào khác? Chúng được biể
u hiện bằng những hình ảnh cụ thể nào?
Chúng được quyết định bởi tính chất nào của A?
+ Gợi ý tài liệu tham khảo: GV có thể giới thiệu, cung cấp để HS tìm đọc
và tổng hợp.
p Chủ đề: PP điều chế, bảo quản và sử dụng của chất A
Cơ bản giống DA nhỏ, có thêm những câu hỏi định hướng mang tính bình
luận thể hiện nhận thức của cá nhân, lồng ghép nội dung giáo dục bảo vệ môi
trường và vệ sinh an toàn thực phẩm.
d. Phương pháp thực hiện dự án trung bình trong giờ học
Do làm ngoài giờ nên cần có Sổ theo dõi DA và các phiếu đánh giá hoạt
độ
ng nhóm, đánh giá sản phẩm, Thực hiện cụ thể các DA này như sau:
GV giới thiệu kế hoạch học tập chương và xác định nội dung DA ⇒ Chia
nhóm HS, xây dựng được bộ câu hỏi định hướng, xác định mục tiêu của DA
⇒ GV đưa ra những yêu cầu về quá trình thực hiện và về sản phẩm của DA,
đưa chỉ dẫn về cách thức tổ chức, thực hiện, tài liệu tham khảo, k
ế hoạch
đánh giá và cách thức đánh giá ⇒ GV quy định thời gian nộp sản phẩm DA.
HS phân công công việc và thực hiện kế hoạch đã đặt ra. GV giám sát, theo
dõi, đánh giá quá trình thực hiện DA, đưa ra ý kiến giúp đỡ kịp thời ⇒ GV
tổ chức 1 − 2 tiết học để các nhóm báo cáo sản phẩm. GV cùng với HS tổng

3
và chất diệt cỏ
+ Chất tẩy màu – lợi ích và ảnh hưởng tới môi trường

Lớp 11
Chương trình
nâng cao
Chương 2 – Bài
10: Nitơ

+ Nitơ và ứng dụng trong y học và đời sống
+ Vai trò của nitơ với cuộc sống
+ Vai trò sinh học của nitơ
+ Nitơ và ngành khảo cổ học
+ Sản xuất phân đạm ở Việt Nam
+ Nitơ lỏng có thể làm những gì?
b. Mục tiêu chính: Tìm hiểu các chất ở mức độ sâu sắc, có mối liên hệ với
thực tiễn cuộc sống, sản xuất, có mối liên hệ với các ngành nghề khác trong
xã hội; Rèn ý thức luôn bảo vệ môi trường và an toàn thực phẩm, dược phẩm,
biết chung tay gìn giữ và phát triển bền vững môi trường sống; Lập SĐTD
nội dung chủ đề; Trình bày sản phẩm bằng nhiều hình thức phong phú, đ
a
dạng, các báo cáo có áp dụng CNTT, đa phương tiện; Rèn luyện kĩ năng thu
thập thông tin từ các nguồn tư liệu SGK, sách tham khảo, Internet, điều tra,
phỏng vấn; Rèn kĩ năng xử lí thông tin bám sát chủ đề DA; Rèn PP đánh giá
khách quan, khoa học; Rèn các kĩ năng mềm cần thiết chuẩn bị cho việc lao
động, học tập sau khi học xong chương trình THPT.
16
chức một giờ học chuẩn bị với các hoạt động: Giới thiệu về DHTDA; Hướng
dẫn một số kĩ thuật dạy học được vận dụng trong DHTDA; Trình bày mẫu một
vài sản phẩm DA và cho HS thảo luận nhóm để nắm vững các nội dung trên.
2.3.1.2. Thiết kế giáo án tiến trình dạy học theo dự án
2.3.2. Thiết kế công cụ và phương án đánh giá kết quả học tập của học sinh
2.3.2.1. Thiết kế bộ công cụ đánh giá
a. Phiếu quan sát, gồm: Bảng kiểm quan sát quy trình hoạt động nhóm; Bảng
kiểm quan sát thực hiện DA nhóm (Bảng 2.1, 2.2).
b. Bảng kiểm đánh giá, gồm: Bảng kiểm bài trình diễn đa phương tiện; Bảng
kiểm tự giới thiệu về nhóm (đội); Bảng kiểm đ
ánh giá sổ theo dõi DA; Phiếu
đánh giá hoạt động thành viên nhóm (Bảng 2.3, 2.4, 2.5, 2.6).
c. Thang đo thái độ, gồm: Phiếu hỏi HS về hứng thú với các hoạt động của
DA trong phiếu “Nhìn lại quá trình thực hiện DA” (Bảng 2.7).
d. Đánh giá tổng hợp kết quả dự án
Bảng 2.9. Phiếu đánh giá kết quả dự án nhóm học sinh
(Phiếu đánh giá dành cho giáo viên trực tiếp thực hiện)
Mục đánh giá
Điểm tối đa Kết quả
(1) Quá trình hoạt động nhóm 12

(2) Quá trình thực hiện DA nhóm 12

(3) Đánh giá bài tự giới thiệu về nhóm 6

(4) Đánh giá bài trình bày đa phương tiện 45

(5) Sổ theo dõi DA 10

(6) Tính sáng tạo của sản phẩm 10

Trong đó: Đ
TBN
là điểm trung bình của 1 nhóm; Đ
QS
là điểm quan sát do
GV đứng lớp đánh giá;
∑∑
i=n k=m
iGV kNhãm HS
i=1 k=1
i.§ + k.§
là tổng các điểm do GV
đứng lớp cùng các GV tham dự (n GV) và các nhóm HS khác đánh giá chéo
(m nhóm) đánh giá sản phẩm; Đ
TBN
tối đa là 100 điểm, quy đổi ra điểm 10,00.
b. Điểm của cá nhân: Điểm cá nhân =
HS
18
×
TBN
Đ
Đ

Trong đó: Đ
HS
là điểm do HS tự đánh giá và HS trong nhóm đánh giá theo
bảng 2.6, làm tròn đến 0,5.
2.4. TƯ LIỆU HỌC TẬP: XÂY DỰNG VÀ CÁCH SỬ DỤNG
2.4.1. Ý nghĩa, vai trò của việc xây dựng nguồn tư liệu trong DHTDA

trong dạy học các phần hoá học phi kim chương trình nâng cao.
– Đánh giá tính hiệu quả của các DA học tập: định tính và định lượng.
3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.3.1. Chọn đối tượng, địa bàn thực nghi
ệm sư phạm
TNSP được tiến hành trên đối tượng HS của 11 trường THPT tại các tỉnh,
thành Hà Nội, Hải Dương, Vĩnh Phúc, Hải Phòng và TP. Hồ Chí Minh.
3.3.2. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm
3.3.3. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm
* TNSP vòng 1, tiến hành trên 5 trường THPT năm học 2010 – 2011, gồm
5 GV, 20 DA nhằm chỉnh sửa, bổ sung tiến trình dạy học, bộ công cụ đánh giá.
* TNSP vòng 2, trong nă
m học 2011 – 2012, trên 8 trường, gồm 8 GV, 39
DA nhằm hoàn thiện các bảng kiểm đánh giá, bộ công cụ đánh giá.
* TNSP vòng 3, năm học 2012 – 2013, 6 trường, gồm 7 GV, 27 DA.
3.3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
3.4. KẾT QUẢ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi đã tiến hành 3 vòng TNSP trên 11 trường THPT, với 36 nhóm
TN lớp 10, 47 nhóm TN lớp 11, trên tổng số 1165 HS. Kết quả
TNSP thu
được 102 phiếu đánh giá kết quả DA nhóm HS của GV, 249 phiếu đánh giá
kết quả DA nhóm HS của HS về các DA đã tiến hành TNSP, 83 phiếu đánh
giá điểm thành viên nhóm, 996 phiếu “Nhìn lại quá trình thực hiện DA”, 83
sản phẩm DA của HS là các bài trình chiếu đa phương tiện, ghi hình phỏng
vấn 4 GV trực tiếp tham gia TNSP. Chấm 2230 bài kiểm tra HS lớp TN và
2146 bài kiểm tra HS lớp đối chứng (ĐC).
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
3.4.2.1. Phân tích
định tính

chúng tôi chỉ có thể thiết kế các nội dung
kiểm tra trước và sau tác động kèm theo
các bài kiểm tra 45 phút hoặc bài thi học
kì nên chủ y
ếu chúng tôi chọn kiểu thiết
kế: Kiểm tra trước tác động và sau tác
động với các nhóm tương đương và với
các nhóm ngẫu nhiên. Với các nhóm ngẫu
nhiên, chúng tôi lựa chọn trên cơ sở có sự
tương đương về số lượng, điểm thi/kiểm
tra Hoá học ở trước đó.¶
3.4.2. Quy trình thực nghiệm¶
¶
– Quan sát hoạt động và trao đổi với HS:
Quan sát trực tiếp thông qua quá trình HS
thực hiện DA, ghi chép, chụp ảnh, quay
phim quá trình HS ch
ế tạo sản phẩm DA,
báo cáo sản phẩm DA.¶
– Các sản phẩm DA: Bài trình diễn đa
phương tiện, các mô hình sản phẩm DA,
kế hoạch thực hiện DA, sổ theo dõi DA.¶
– Các bài kiểm tra kiến thức 15 phút và 45
phút sau thực nghiệm.¶
20 – Các nhóm tích cực tìm hiểu các kĩ thuật dạy học để tạo sản phẩm đẹp,
sinh động và thể hiện đầy đủ nội dung cần thiết. Cùng một SĐTD sơ lược
nhưng mỗi nhóm lại tạo được sự sáng tạo, khác biệt đến ngạc nhiên. Thời

ánh răng đúng cách,
đúng thời điểm, Có nhóm sau khi trình bày DA, đặt ra những câu hỏi trắc
nghiệm luôn, thi ghép hình đúng thứ tự logic có liên quan đến nội dung DA,
– Với các DA nhỏ và trung bình, HS không dựng video nhóm do thời gian
ngắn, hoặc với GV và nhóm HS lần đầu tiên tiếp cận với DHTDA. 65,57%
HS cho rằng video nhóm là cần thiết. Khi trình bày bằng PowerPoint, HS
cũng thể hiện một sự sáng tạo cao với màu sắc, hiệu ứng, hình nền tự tạo,
55,48% HS chọn bướ
c xây dựng sản phẩm là thể hiện năng lực sáng tạo nhất
trong phần báo cáo kết quả sản phẩm DA.
– Thu thập, xử lí thông tin và lập kế hoạch hoạt động là các giai đoạn được
đa số HS chọn là thể hiện được năng lực sáng tạo cao nhất, thể hiện ở hình 3.1.
21 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00%
Mức 1
Mức 2
Mức 3
Mức 4
Mức 5
Báo cáo kết quả
Thu t hập thông tin
Lập kế hoạch thực hiện
Làm video nhóm
Xâ y d ựng bản đồ tư duy

Hình 3.1. Biểu đồ các giai đoạn thể hiện năng lực sáng tạo của học sinh.
c) Đánh giá hiệu quả của Dạy học theo dự án đối với việc tăng cường hứng
thú đối với môn học hoá học ở trường Trung học phổ thông


Bảng 3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến tới sự thành công của các DA học tập
Yếu tố

Mức độ quan
trọng (so với
điểm 40)

Phương tiện kĩ thuật cá nhân (máy tính, máy chiếu, máy ảnh,
điện thoại); Internet và nguồn sách báo HS có thể tiếp cận; Sự
đoàn kết của HS trong các nhóm; Sự trợ giúp của GV

37
Mức độ cần thiết phải có hệ thống câu hỏi định hướng cho
HS; Vai trò của nhóm trưởng và thư kí trong các nhóm; Kĩ
năng thuyết trình của HS; sử dụng các phần mềm tin học

35
Chọn thời điểm cho HS thực hiện DA 32
Kinh phí HS phải chi ảnh hưởng đến kết quả DA 29
Kết quả học tập sẵn có của HS ảnh hưởng đến chất lượng DA;
Cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm của trường; Tầm quan trọng
của trình độ Tiếng Anh của HS

27
Thời gian (ngắn, dài) cho HS thực hiện DA quyết định chất
lượng DA; Sự ủng hộ của gia đình; Sự ủng hộ của tổ chuyên
môn, nhà trường

24

1,54.10
–
14
0,66
ĐC 5 6 6,63 1,95
Bài 1
vòng 2

TN 7 7 7,29 1,77
1,18.10
−
7
0,34
ĐC 6 6 6,40 1,86
Bài 2
vòng 2

TN 7 7 7,36 1,76
2,34.10
−
22
0,52
ĐC 5 5 5,46 1,73
Bài 1
vòng 3

TN 6 6 6,26 1,67
1,61.10
−
11

lớp ĐC, chấm 4376 bài kiểm tra (2230 bài lớp TN và 2146 bài lớp ĐC) và xử lí
thống kê kết quả các bài kiểm tra; Phân tích các phiếu đánh giá trên cơ sở các
phiếu đánh giá trong bộ công cụ đánh giá DHTDA được xây dựng để rút ra
nhận xét v
ề hiệu quả của quá trình DHTDA với việc phát huy tính tích cực học
tập, năng lực sáng tạo, nâng cao hứng thú học tập hoá học của HS; và các yếu
tố ảnh hưởng đến kết quả DHTDA.
Kết quả TNSP cho thấy giả thuyết của đề tài là có cơ sở khoa học, có hiệu
quả và khả thi, có thể áp dụng rộng rãi trong dạy học hoá học nói chung.
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Nhữ
ng kết quả đạt được
1) Tổng quan cơ sở lí luận về các xu hướng đổi mới PPDH, đặc trưng của
PPDH tích cực, đi sâu vào cơ sở lí luận của DHTDA và một số kĩ thuật dạy
học được sử dụng trong DHTDA.
2) Đề xuất quy trình vận dụng DHTDA trong dạy học phần HHPK-NC THPT.
3) Tìm hiểu thực trạng áp dụng DHTDA trong dạy học hoá h
ọc qua điều tra
GV và HS của 51 tỉnh, thành trong cả nước. Phân tích để thấy khả năng vận
dụng, những thuận lợi và khó khăn của việc vận dụng DHTDA trong dạy học
hoá học THPT.
4) Phân tích đặc điểm kiến thức, nội dung phần HHPK-NC THPT, đề xuất
nguyên tắc lựa chọn nội dung và xây dựng hệ thống các DA học tập, bao
gồm: mục đích, câu hỏi định hướ
ng nội dung DA, đề xuất tổ chức các hoạt
động học tập và vận dụng thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng DA.
24 5) Xác định nguyên tắc lựa chọn nguồn tư liệu học tập và xây dựng hệ

liên môn, tích hợp với các môn học trên quy mô lớn và thời gian dài.
– Bồi dưỡng, nâng cao trình độ áp dụng CNTT cho GV và HS để phát huy
khả năng tìm tòi, học hỏi của HS, đồng thời hiện đại hoá quá trình giảng dạy.
– Xây dựng phòng bộ môn và trang bị các thiết bị,
đồ dùng dạy học hiện
đại giúp GV có điều kiện đổi mới PPDH.
– GV tạo điều kiện tốt nhất để HS tiếp thu và bày tỏ suy nghĩ, phát triển
khả năng sáng tạo, tích cực tìm tòi, tự khám phá, kiến tạo tri thức và xây
dựng thái độ hợp tác, rèn các năng lực và kĩ năng cần thiết.
– GV cần phối hợp nhiều PPDH để thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dụ
c.
25 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1.
Phạm Hồng Bắc (2010), Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án thiết
kế bài dạy Hoá học 10, Hội nghị Hoá học toàn quốc lần thứ V (Tiểu ban
Giảng dạy – Đào tạo), tr. 126 –132, Hà Nội.
2. Phạm Hồng Bắc (2010), Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án thiết
kế bài dạy Hoá học 11, Kỉ yếu Hội nghị khoa học Nghiên cứu sinh
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội lần thứ II, Tập 2 – Ban Khoa học Giáo
dục, tr. 79 – 86, Hà Nội.
3. Phạm Hồng Bắc (2012), Kinh nghiệm đưa dạy học theo dự án vào dạy học
hoá học vô cơ THPT hiệu quả, Tạp chí Giáo dục Số 282 trang 42 – 44.
4. Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Hồng Bắc (2012), Dạy học theo dự án phần
“Dầu mỏ” bài “Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên” trong chương trình hoá
học lớp 11 Nâng cao, Tạp chí Khoa học Volume 57, Số 4, tr. 83 – 92.
5. Phạm Hồng Bắc, Nguyễn Thị Sửu (2012),