LUẬN VĂN THẠC SĨ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO DỰ ÁN ĐỂ DH
CHUYÊN ĐỀ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG
CHO SV NGÀNH GD TIỂU
HỌC

Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục
Tác giả: Nguyễn Thị Hương

Năm 2015.
từ một môn học ở tiểu học mà được đưa vào nội dung các môn học khác như: TNXH,
Lịch sử và Địa lí,
Chính vì vậy mà khi nghiên cứu việc GDMT cho SV ngành GDTH cần xem xét vấn đề
trong mối liên hệ phụ thuộc và trong sự tác động qua lại giữa các ngành khoa học khác
nhau.
5.2. Các PP nghiên cứu thực tiễn
- PP quan sát - PP đàm thoại
- PP điều tra
- PP thực nghiệm
5.3. PP thống kê toán học.
6. Những đóng góp của luận văn
Làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về PPDHTDA, về GD môi trường
Khái quát được một số vấn đề về thực trạng GD môi trường bằng PPDHTDA
Nêu lên được vai trò của PPDHTDA trong GDMT
Xây dựng các nguyên tắc vận dụng PPDH theo dự án để DH chuyên đề GDMT cho Sv
ngành GDTH
Thiết kế được hai dự án trong chuyên đề GDMT cho sinh viên ngành GDTH theo quy
trình đã đề ra.
Tiến hành thực nghiệm.
NỘI DUNG CHƯƠNG
1:
I- CƠ SỞ LÍ LUẬN
1. Định hướng đổi mới PPDH
1.1. Định nghĩa PPDH
Thuật ngữ “PP” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có nghĩa là con đường đi đến mục
đích, . Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học.
Như vậy ta có thể hiểu PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và
người học trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học. Khái
niệm PPDH được nhìn nhận dưới nhiều góc độ, nhiều tầng bậc với mức độ khái quát
khác nhau. Để thấy rõ điều này chúng tôi xin đưa ra mô hình ba bình diện của PPDH

Về mặt bản chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến hành các phương pháp, đổi mới các
phương tiện và các hình thức tổ chức triển khai PP trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm
của PP truyền thống và vận dụng linh hoạt một số PP mới nhằm phát huy tối đa tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học, giúp người học sớm đạt được năng lực mong
muốn. (Bộ GD và đào tạo – Dự án phát triển GV tiểu học – Đổi mới PPDH ở tiểu học.
NXB Giáo dục.)
Đổi mới PPDH nói chung là một vấn đề mang tính tất yếu, là một hiện tượng XH phát
triển hợp qui luật. Giải thích điều này chúng tôi đưa ra một số căn cứ chủ yếu sau:
Cơ sở thực tiễn của đổi mới PPDH
Dân tộc ta đang ra biển lớn của sự hội nhập toàn cầu, bối cảnh quốc tế và trong nước có
nhiều thay đổi (sự phát triển nhảy vọt của khoa học công nghệ, xu thế toàn cầu hóa mạnh
mẽ, việc thực hiện đường lối đổi mới và sự chuyển dịch mạnh mẽ của về cơ cấu kinh tế
của đất nước thời kì hội nhập). Một quốc gia dù chưa hoặc đang phát triển, nhưng nhờ
hội nhập toàn cầu, nếu biết tận dụng cơ hội, cũng có thể sử dụng được một phần thành
tựu đó cho mục đích phát triển của quốc gia mình, dĩ nhiên là đi kèm với thách thức và
nguy cơ. Vì vậy, bên cạnh việc học tập, kế thừa thành quả khoa học của nhân loại, chúng
ta cần đi trước đón đầu, cần phải đổi mới tư duy, đổi mới PP làm việc, học tập. Sự cần
thiết đổi mới giáo dục đã được ghi trong nghị quyết 40/2000/ QH10 về đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông và thể hiện trong chỉ thị 14/2001/CT-TTG ngày 11/6/2001 của
Thủ tướng chính phủ về thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội.
Thế giới đã chuyển sang thời kì kinh tế tri thức, cho nên đầu tư vào giáo dục sẽ kà đầu tư
hiệu quả nhất cho sự hưng thịnh của mối quốc gia. Cũng vì lí do này mà nhu cầu học tập
của người dân ngày càng nhiều, trình độ dân trí ngày càng cao, mô hình xã hội học tập
đang hình thành và phát triển. Sự phát triển của khoa học côg nghệ đã mở ra khả năng và
điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng phương tiện CNTT vào quá trình DH. Việc sử dụng
có tính sư phạm những thành quả của khoa học công nghệ sẽ làm thay đổi hiệu quả của
quá trình DH, hiệu quả của việc sử dụng PPDH.
Bên cạnh đó, sự bùng nổ thông tin khiến vòng đời của SGK và giáo trình đã phải rút
ngắn, nếu không sẽ bị coi là lạc hậu và phản tác dụng. Trong tình hình này, trường học và
giảng viên không còn độc quyền và ngày càng mất vị trí độc tôn là cầu nối chính của

chức - sư phạm và nó quan hệ mật thiết với môi trường xã hội. Quá trình dạy học được
coi là một hệ thống, nó bao gồm nhiều thành tố và các thành tố này có mối quan hệ phụ
thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng qua lại tới nhau, quyết định chất lượng của nhau Mối quan
hệ thầy trò, phương tiện và điều kiện dạy học,mục đích, nội dung, phương pháp DH với
quá trình kiểm tra đánh giá có những quan hệ phụ thuộc lẫn nhau. Toàn bộ quá trình DH
chịu ảnh hưởng của môi trường kinh tế - xã hội.
Quá trình DH theo tiếp cận nhân cách: Thầy và trò là chủ thể của mối quan hệ trong
quá trình dạy học. Quá trình Dh muốn kiến tạo và phát triển nhân cách phải thông qua sự
thống nhất ba mặt. Một là tính riêng biệt, độc đáo của cá nhân: DH tạo ra được môi
trường thuận lợi nhất cho mỗi cá nhân phát huy được tiềm năng để trở thành chính mình.
Hai là hòa đồng các mối quan hệ liên nhân cách: DH phải tạo ra được năng lực cho người
học để họ có thể tham gia vào các hoạt động và các mối quan hệ XH. Ba là ảnh hưởng
của nhân cách đến XH, cộng đồng: DH tạo ra được năng lực để mỗi cá nhân có thể đóng
góp, cống hiến và sáng tạo cho XH, cộng đồng. Đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận
nhân cách tức là phát triển được ba mặt nêu trên của nhân cách.
Quá trình DH theo tiếp cận hoạt động: quá trình DH phải coi hoạt động là bản chất của
mình, có nghĩa là DH chính là quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để HS được
hoạt động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Quá trình DH vừa tạo ra sự phát triển
tâm lí và vừa tạo ra điều kiện cho sự phát triển các hoạt động có đối tượng khác. Hơn
nữa, DH phải thông qua hoạt động và bằng chính các hoạt động. Không có hoạt động,
không có sự phát triển nhân cách. Chính vì thế, DH là quá trình tổ chức và điều khiển
hoạt động của người học nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và hình thành nhân cách của
chính người học.
Công nghệ DH (technology of teaching). Tư tưởng công nghệ DH thể hiện ba điểm sau:
chuyển hóa vào thực tiễn DH những thành tựu mới nhất của khoa học công nghệ từ mục
tiêu, nội dung, phương pháp, và hình thức tổ chức thông qua xử lí về mặt sư phạm. Sử
dụng tối đa và tối ưu phương tiện kĩ thuật hiện đại đa kênh, đa hình, đa phương tiện vào
dạy học. Thiết kế được hệ DH mới, vận hành theo nguyên lí mới, đó là hệ DH “tự động –
cá thể hóa được trợ giúp”.
Thuyết DH cộng tác (collaborative theory). Thuyết này tích hợp hai cách tiếp cận:

của người học độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó là thực chất của quá trình DH
phát hiện và giải quyết vấn đề.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH mà
trong đó thầy giáo tạo ra những tình huống vấn đề, điều khiển người học phát hiện ra vấn
đề, hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó lĩnh hội tri thức,
kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác.
Như vậy chúng ta hiểu PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH, trong đó, GV đưa
ra tình huống có vấn đề, yêu cầu người học tự phát hiện và giải quyết. Thông qua việc
giải quyết vấn đề đó mà người học lĩnh hội được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Để hiểu rõ PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là như thế nào và nó khác với những
PPDH khác ở điểm nào, chúng ta hãy tìm hiểu đến bản chất của PP này.
1.3.1.2. Bản chất của PP phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những dấu hiện bản chất sau đây:
Người học được đặt vào một tình huống có vấn đề chứ không phải thông báo dưới dạng
tri thức có sẵn.
Người học hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, huy động tri thức và khả năng
của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải nghe thầy giảng một cách thụ
động.
Mục tiêu DH là phát triển khả năng tiến hành những quá trình phát hiện và giải quyết
vấn đề. Người học không chỉ được học nội dung vấn đề mà còn nắm được con đường và
cách thức tiến hành dẫn đến những kết quả đó, tạo cho các em hứng thú học tập.
1.3.1.3. Qui trình DH
Có nhiều tác giả nêu lên các bước của một qui trình DH của PP phát hiện và giải quyết
vấn đề nhưng sau đây chúng tôi xin đề cập đến quan điểm của tác giả Nguyễn Bá Kim về
qui trình DH của PP này.
Theo quan điểm của Nguyễn Bá Kim, quá trình DH của PP phát hiện và giải quyết vấn đề
gồm 4 bước: [12]
Bước 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề
- từ tình huống gợi vấn đề, người học phát hiện, suy nghĩ, tìm tòi.
- Giải thích và chính xác hóa tình huống.


Bắt
đầu
Phân tích vấn đề
Giải pháp đúng
Đề xuất và thực hiện giải pháp
Kết thúc
thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác chủ thể
và ý tưởng.
Theo Birner thì “Người học tạo nên kiến thức của bản thân mình bằng cách điều khiển
những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng
chúng vào tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu

được giải quyết theo nhóm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ của GV. Môi trường
tương tác đóng vai trò quan trọng trong kiến tạo tri thức, nếu GV không xây dựng được
một môi trường tương tác sẽ không thể kiến tạo tri thức. Môi trường học tập kiến tạo còn
là môi trường chứa đựng những mâu thuẫn, thách thức đối với người học. Nếu môi
trường có tương tác mà không có mâu thuẫn sẽ không diễn ra quá trình kiến tạo tri thức.
Mục đích của DH không chỉ là truyền thụ tri thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát
triển các quan niệm của người học, qua đó người học kiến tạo kiến thức mới, đồng thời
phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
1.3.2.3. Quy trình chung của PPDH kiến tạo
Bước 1: Ôn tập, tái hiện
GV đưa ra các bài tập, câu hỏi có liên quan đến quá trình kiến tạo tri thức trong bài mới
nhằm tái tạo lại những kinh nghiệm đã có của người học. (Trong tiến trình dạy, bước này
thường nằm trong phần kiểm tra bài cũ). Bước 2: Nêu vấn đề (có thể từ GV hoặc HS)
GV đưa ra một tình huống (thường là một bài tập, câu hỏi cụ thể). HS tự phát hiện ra vấn
đề hoặc thông qua những câu hỏi gợi mở của GV.
Bước 3: Tập hợp các ý tưởng của SV; so sánh các ý tưởng đó và đề xuất một ý tưởng
chung của cả lớp (hoặc cả nhóm).
HS tìm các mối quan hệ, dựa trên các suy nghĩ lôgic, xây dựng một số giả thuyết.
(thường tiến hành dưới hình thức thảo luận theo nhóm nhỏ).
HS lần lượt trình bày các giải pháp.
GV, HS so sánh các giải pháp, trên cơ sở đó các em tự đề xuất các ý tưởng chung.
Bước 4: Dự đoán (đề xuất giả thuyết)
HS thảo luận đưa ra cách giải quyết vấn đề theo giải pháp đã được chọn.
Giữa bước 3 và bước 4, GV cần chuẩn bị trước hệ thống câu hỏi nhằm định hướng cho
HS cách giải quyết vấn đề.
Bước 5: HS kiểm tra giả thuyết (Thử - Sai)
GV đưa ra một ví dụ tương tự, yêu cầu HS tiến hành như theo giả thuyết đã đưa ra.
HS thực hiện yêu cầu theo nhóm. HS
trình bày kết quả thảo luận.
Bước 6: Rút ra kết luận chung (tri thức mới)

Haines và Mkeachie (1967) đã chỉ ra rằng PP thảo luận mang tính cộng tác thúc đẩy công
việc hiệu quả hơn và đạo nghĩa hơn PP thảo luận mang tính ganh đua. Ngoài ra, trong
những thí nghiệm về tâm lý giáo dục và tâm lí chung, Gruber và Waitman (1962) đã phát
hiện rằng những em được học tập trong những nhóm nhỏ (những nhóm thảo luận) dưới
sự điều khiển của chính các em mà không cần GV thì không những làm bài tốt mà còn
trội hơn ở sự tò mò ham hiểu biết (thể hiện qua hành vi đặt câu hỏi) và thích thú hơn với
môn học. Vì thế, để nhóm có thể hoạt động đúng với yêu cầu thảo luận, GV cần phải tập
cho các em các kĩ năng điều hành của một nhóm trưởng. Đó là các kĩ năng: trình bày câu
hỏi hoặc các vấn đề thảo luận thật rõ ràng, chỉ định người phát biểu, hạn định thời gian
phát biểu của các thành viên trong nhóm một cách hợp lí, biết lắng nghe, biết ghi chép,
tổng hợp ý kiến, Các kĩ năng này không chỉ quyết định kết quả học tập của nhóm mà
còn rất ý nghĩa trong cuộc sống sau này của các em.
PP hợp tác trong nhóm nhỏ cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những suy nghĩ,
băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ
mới. Bằng cách nói ra những điều mình đang nghĩ, mỗi người có thể nhận thức rõ trình
độ hiểu biết của mình về vấn đề học tập được nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những
gì. Bài học trở thành sự học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của lớp học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên. Vì vậy,
PP này còn gọi là PP huy động mọi người cùng tham gia hoặc ngắn gọn là PP cùng tham
gia.
1.3.3.2. Bản chất của PPDH theo nhóm nhỏ
Để phối hợp trong học tập mang lại hiệu quả, các thành viên phải làm việc theo những
êkip với đặc trưng là tương hợp tâm lí và phối hợp hành động để thực hiện mục đích
chung. PP học tập hợp tác trong nhóm nhỏ được đặc thù bởi những nét sau: Thứ nhất,
hoạt động xây dựng nhóm nhỏ: đòi hỏi sự nỗ lực của từng cá nhân (nhóm thường giới
hạn 2 – 6 thành viên do GV phân công, trong đó tính đến tỉ lệ cân đối về sức học, giới
tính, ); các thành viên trong nhóm cùng chia sẻ trách nhiệm lãnh đạo nhóm, trực diện
trao đổi với nhau.
Thứ hai, sự phụ thuộc (tương tác) lẫn nhau một cách tích cực: người học cộng tác với
nhau trong những nhóm nhỏ. Có thể nói, tương tác (tương tác tự do hay tương tác vì

- GV tổng kết, chốt lại kiến thức mới, đánh giá kết quả học tập của nhóm, đặt vấn đề tiếp
theo.
1.3.4. PP nghiên cứu trường hợp
PP nghiên cứu trường hợp (Case study method) được bắt đầu khởi xướng từ những năm
40 của thế kỉ XX bởi Jame B.Conant ở Đại học Havard, Hoa Kỳ (Conant, 1949). Tuy
nhiên, sự khởi xướng này đã không nhận được sự ủng hộ rộng rãi của các nhà giáo dục
thời ấy bởi Conant không sử dụng các “case” như vấn đề cho người học thảo luận mà chỉ
đưa vào bài giảng của mình.
Đến những năm 80, các trường Luật và Thương mại của đại học Havard bắt đầu sử dụng
rộng rãi các “case”, là các ví dụ điển hình trong thực tế để làm nội dung chính cho người
học thảo luận trong các mônn học (Christensen, 1986). Từ sự thành công ở các trường
này, PPDH này đã dần được mở rộng sang các ngành đào tạo khác. Đến nay, nó đã trở
thành một trong các PPDH chủ đạo ở bậc ĐH. Nhiều trường ĐH ở Hoa Kì thành lập
riêng các trung tâm nghiên cứu và phát triển PPDH này, tiêu biểu như ĐH Buffalo – Hoa
Kỳ.
1.3.4.1. Các cách xây dựng “CASE”
Từ các nguồn tư liệu sẵn có: với sự phát triển nhanh chóng của nhân loại trên mọi mặt, có
thể nói nguồn tư liệu để xây dựng “case” là gần như vô hạn: sách, báo, tạp chí, phim,
ảnh, internet, Vấn đề là người dạy biết cách chọn lọc thông tin sao cho phù hợp với
mục đích dạy học và thời gian cho phép.
Tự xây dựng: người dạy có thể tự xây dựng các “case” với yêu cầu và mục đích của môn
học. Nội dung những “case” này thường dựa trên những tình huống, dữ kiện đã và đang
diễn ra trong thực tiễn nhưng được sắp xếp, “hư cấu” lại để vấn đề nêu ra được xúc tích,
giàu thông tin, và đáp ứng tốt hơn mục đích mà người dạy hướng đến.
1.3 4.2. Cấu trúc của một “case”
Một “case” thường có 3 phần chính:
Phần nội dung: chứa đựng vấn đề cần được phân tích, tìm hiểu, đánh giá.
Phần hệ thống câu hỏi: giúp định hướng người học tìm hiểu và đánh giá vấn đề, vận dụng
kết quả tìm hiểu vấn đề vào những tình huống tương tự,
Phần hướng dẫn tài liệu: chỉ ra các nguồn tài liệu tham khảo giúp người học tìm hiểu các

những vấn đề mà “case” đặt ra. Vì vậy, sẽ rất hữu ích nếu GV có hướng dẫn ban đầu về
mặt PP. Những hướng dẫn sau đây có thể được cung cấp cho người học trước khi tham
gia nhằm giúp họ từng bước đi sâu vào “case” và làm việc nhóm có hiệu quả:
Trình tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề:
1) Nhận diện các vấn đề được đặt ra; đâu là vấn đề chính, đâu là vấn đề phụ.
2) Nhận diện các dữ kiện có liên quan đến các vấn đề; đâu là dữ kiện chính, đâu là dữ
kiện phụ.
3) Xác định những loại dữ kiện cần được bổ sung để giúp giải quyết vấn đề.
4) Xây dựng những giả thuyết về vấn đề.
5) Xác định những yếu tố, nguyên nhân làm vấn đề nảy sinh. 6) Xây dựng những giải
pháp cho vấn đề 7) Chọn lựa giải pháp tối ưu.
8) Xây dựng tiến trình giải quyết vấn đề.
Những lưu ý đối với cá nhân khi làm việc nhóm:
1) Hãy cùng tạo ra không khí thân thiện và hợp tác vì đây là yếu tố quyết định cho sự
thành công của nhóm.
2) Tôn trọng và cố gắng hiểu rõ những ý kiến do bạn bè đề xuất và liên hệ với suy
nghĩ của mình. Ghi nhận những điểm hay và chưa hay.
3) Mạnh dạn đưa ra giải pháp cho vấn đề trên cơ sở suy nghĩ của bản thân và ý tưởng
của bạn.
4) Mạnh dạn phê phán trên tinh thần xây dựng và cầu tiến.
5) Không nên chuyển sang xây dựng một vấn đề khác khi mà vấn đề đang bàn chưa
được giải quyết một cách cơ bản. 2. PPDH theo dự án
2.1. Khái niệm
Vài nét về lịch sử nghiên cứu PPDH theo dự án
Vào thế kỉ 16, những kiến trúc sư người Ý đã làm việc chuyên nghiệp xu hướng nghề
nghiệp của họ bằng cách thành lập một Học viện nghệ thuật – The Accademia di San
Luca – Rome dưới sự bảo trợ của Giáo hoàng Gregory XIII năm 1577 [28]
Cuộc thi đầu tiên của Học viện được tổ chức vào năm 1656. Cấu trúc của các cuộc thi
vào Học viện tương đương với kì thi kiến trúc. Việc thiết kế trong các cuộc thi vào Học
viện chỉ là những tình huống giả định. Vì lí do này chúng được gọi là “dự án” – “những

nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế.
Trong từ điển tiếng Việt (của GS Bùi Quang Tịnh và Bùi Thị Tuyết Khanh), dự án (dt):
Bản thảo về một việc gì đó.
Putt (1982) định nghĩa PPDH TDA là một “công cụ mang tính phương pháp”.
Woodward đã coi các dự án như “các bài tập tổng hợp – Những kĩ năng kĩ thuật học được
khi làm việc độc lập được ứng dụng trong hoàn cảnh cụ thể”.
Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, xã hội, đặc
trưng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án (DIN
69901)
Như vậy, khái niệm dự án được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định
rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được thực hiện
nhằm đạt mục tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính
phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau.
Học tập dựa trên dự án là một mô hình học tập khác với các hoạt động học tập truyền
thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm. Theo đó các hoạt
động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh
vực học thuật, lấy người học làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề và thực tiễn
của thế giới thực tại. Mục tiêu của một dự án (được định nghĩa là việc nghiên cứu có
chiều sâu về một chủ đề học tập) là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ không chỉ là để
tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi mà GV đưa ra. Trong các lớp học sử
dụng cách học dựa trên dự án, người học cộng tác với các bạn trong lớp trong một
khoảng thời gian nhất định để giải quyết vấn đề có thật trong đời sống (authentic), theo
sát chương trình học (curriculum-base) và có phạm vi kiến thức liên môn
(interdiscriplinary), cuối cùng trình bày công việc mình đã làm trước một cử tọa ngoài
nhóm. Bước cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình sử dụng các phương tiện nghe
nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay, một trang web hoặc một sản phẩm được tạo
ra.
Cách học này không chỉ tập trung vào các chương trình giảng dạy mà còn khám phá các
chương trình này, yêu cầu người học phải đặt câu hỏi, tìm kiếm những mối liên hệ và tìm
ra giải pháp. Cách học dựa trên dự án là một cấu trúc học tập có thể thay đổi môi trường

hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong
những bối cảnh thực tế. Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kĩ thuật DH khác
nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối tượng HS không phụ thuộc vào cách học của họ.
Thông thường HS sẽ được làm việc với chuyên gia và những thành viên trong cộng
đồng để giải quyết vấn đề, hiểu nội dung sâu hơn. Các phương tiện kĩ thuật cũng được
sử dụng để hỗ trợ việc học. Trong quá trình thực hiện dự án có thể vận dụng nhiều các
đánh giá khác nhau để giúp HS tạo ra những sản phẩm có chất lượng (Chương trình
giáo dục của Intel tại Ở Tiểu học, một cách ẩn tàng, nội dung kiến thức đƣợc tiếp cận
khái niệm tập hợp theo cả 3 cách. Tuy nhiên cách thứ 3 sử dụng sơ đồ Ven là cách
đƣợc sử dụng nhiều hơn cả trong việc hình thành những kiến thức mới bằng cách đƣa
ra những hình vẽ có chứa số lƣợng nhất định các đồ vật bên trong. Ví dụ trong bài
“Lớn hơn.
Dấu >” [34, tr.19] có hình 2 con bƣớm và một con bƣớm, hay hình 3 con thỏ và 2 con
thỏ để HS so sánh.
Cách thứ nhất là cách liệt kê các phần tử cũng hay đƣợc sử dụng, nhất là trong các
bài tìm số hay điền số thích hợp vào chỗ trống. VD 4.3: [35, tr.169] Viết số thích hợp
vào chỗ chấm: a) 462; 464; 466; . . .
b) 353; 355; 357; . . .
c) 815; 825; 835; . . .
VD 4.4: [38, tr.147] Viết số thích hợp vào chỗ trống để
có: a) 3 số tự nhiên liên tiếp: . . . , 8000, 8001. b) 3 số
chẵn liên tiếp: 98, . . . ,102
c) 3 số lẻ liên tiếp: 77, 79, . . .
Cách thứ 2 là cách chỉ ra tính chất đặc trƣng, cách này ít phổ biến ở các lớp nhỏ,
thƣờng xuất hiện ở các lớp lớn hơn, nhất là trong phần giải những bài tập phức tạp.
VD 4.5: [37, tr.161] Tìm x, biết 57 < x < 62 và
a) x là số chẵn
b) x là số lẻ
c) x là số tròn chục
VD 4.6: [37, tr.162] Tìm x, biết 23 < x < 31 và x là số lẻ chia hết cho 5 -

sinh viên đại học sƣ phạm Tiểu học
Trong hoạt động dạy - học, tổ chức hoạt động dạy - học là một công việc quan trọng,
không thể thiếu và ảnh hƣởng trực tiếp tới chất lƣợng và hiệu quả của hoạt động dạy -
học. Đặc biệt trong quá trình dạy THT, việc tổ chức hoạt động THT cho SV là một
việc làm rất cần thiết. Hiệu quả của quá trình dạy THT phụ thuộc nhiều vào việc GV
thiết kế, sắp xếp, tổ chức, giám sát và đánh giá hoạt động THT của SV. Do vậy, chúng
tôi cho rằng bản chất của việc tổ chức hoạt động THT cho SV ĐHSPTH là thiết kế,
sắp xếp, tổ chức, kiểm tra, điều chỉnh và tiến hành các cách thức tổ chức dạy học sao
cho phát huy đƣợc tính tích cực, tính tự giác của SV ở mức độ cao nhất. Vì vậy có thể
nói rằng tổ chức hoạt động THT cho SV là quá trình tiến hành các biện pháp nhằm tích
cực hoá hoạt động học tập của SV trong quá trình lĩnh hội tri thức dƣới sự hƣớng dẫn
3

3

1

0

1

1

A

. 3


Người học bằng việc tham gia một dự án (là một bài tập tình huống) có liên quan chặt
chẽ đến môn học. Người học đóng vai là những người thuộc ngành nghề khác nhau, hoàn
thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định liên quan đến nội
dung học. Người học tự quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định và tổ chức các
hoạt động của bản thân. Người học tập giải quyết vấn đề của cuộc sống thực bằng các kĩ
năng của người lớn. Thông thường người học hợp tac trong nhóm trong suốt quá trình
thực hiện dự án. Cuối mỗi dự án, người học hoàn thành việc học của mình với các sản
Tạo tiền đề Tự học Tự kiểm tra cá nhân Thể hiện


những công cụ hỗ trợ liên ngành để giải quyết. Mục tiêu chính của dự án là để tìm ra câu
trả lời về chủ đề do người học, GV hoặc cả hai cùng đặt ra. Khi người học nhận được bài
tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, người học sẽ quyết định cách thức
giải quyết những vấn đề được đưa ra.
Tóm lại người học sẽ đi từ việc chỉ làm theo mệnh lệnh đến tự giác thực hiện các hoạt
động học một cách có định hướng. Đặc biệt người học sẽ tự mình phát hiện ra kiến thức,
hiểu kiến thức đó và áp dụng những kiến thức đó vào thực tế, người học được trao quyền
tự xây dựng kiến thức cho mình và chủ động thực hiện – người học là trung tâm của quá
trình DH. Vai trò của GV
Vai trò của GV trong các lớp học tập theo dự án rất khác biệt với vai trò mà hầu hết các
GV đã quen thuộc. Trong lớp học truyền thống, GV nắm giữ tất cả kiến thức và rồi
truyền tải đến người học. Với PPDHTDA, GV không còn điều khiển tư duy HS nữa. Vai
trò của GV lúc này là một người hướng dẫn, người huấn luyện, người tư vấn và bạn cùng
học. GV phải tập trung hơn vào việc tạo cơ hội học tập, tiếp cận với thông tin, làm mẫu
và hướng dẫn người học. Bên cạnh đó, GV phải tạo môi trường thúc đẩy PP học tập hợp
tác.
Như vậy GV trong lớp học theo dự án không dạy nội dung cần học theo cách truyền
thống mà từ nội dung trong các môn học nhìn ra sự liên quan của nó tới các vấn đề của
cuộc sống. Từ đó hình thành ý tưởng về một dự án liên quan đến nội dung học. GV tạo
vao trò của người học trong dự án, làm cho vai trò của người học gắn với nội dung cần
học (thiết kế các bài tập cho người học). Tựu trung lại, GV là người chỉ dẫn người học,
họ sẽ nói ít hơn. Thay vì là một chuyên gia, GV sẽ phải cùng tìm kiếm các thông tin liên
quan cùng người học. Thông qua PPDHDA, GV cũng có thể thay đổi cả PP kiểm tra
đánh giá bằng cách giảm kiểm tra trên giấy và tăng việc kiểm tra qua hành động.
2.3. Một số qui trình DHTDA
Như đã trình bày ở phần trên, có rất nhiều tác giả đã và đang nghiên cứu về PPDHTDA.
Mỗi tác giả lại thuộc những lĩnh vực khác nhau, do đó khi nghiên cứu về PPDHTDA, họ
nghiên cứu nhìn nhận nó dưới góc độ các lĩnh vực khoa học khác nhau với mục đích
phục vụ cho chuyên ngành mà họ đang đảm nhận chính. Vì thế, từ trước đến nay chưa có
một tác giả nào đưa ra một qui trình chung để vận dụng PPDHTDA cho tất cả các môn

Ở qui trình trên tác giả đã đề cập đến vấn đề rất quan trọng trong việc xây dựng dự án tổ
chức cho HS thực hiện đó là xây dựng bộ câu hỏi định hướng. Những câu hỏi định
hướng này có vai trò chỉ đạo toàn bộ quá trình người học thực hiện dự án. Tuy vậy, qui
trình vẫn chưa làm rõ được tất cả các giai đoạn thực hiện dự án. Chưa chỉ rõ được
những việc cần làm trong quá trình lập dự án cũng như thực hiện dự án của người học.
Tác giả Vũ Thị Kim Oanh lên kế hoạch thực hiện DHTDA thành các giai đoạn như sau:
Giai đoạn 1: Chọn đề tài và mục đích của dự án
GV và HS cùng đề xuất, xác định đề tài và mục đích dự án, chú ý đến việc liên hệ hoàn
cảnh thực tiễn xã hội và đời sống, chú ý đến hứng thú người học cũng như ý nghĩa xã
hội của đề tài. Đề tài cũng có thể do HS đề xuất. Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế
hoạch thực hiện
Cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, dự kiến vật liệu, kinh phí, PP tiến
hành và phân công cho mỗi thành viên trong nhóm.
Giai đoạn 3: Thực hiện dự án, chú ý đến sản phẩm
Thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này
xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, các phương án giải quyết vấn
đề được thực nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó, sản phẩm của dự án và thông
tin mới được tạo ra.
Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm
Kết quả thực hiện dự án có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn và được
giới thiệu công bố. Sản phẩm có thể là vật chất được tạo ra hoặc hành động phi vật chất.
Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
GV và HS đánh giá quá trình thực hiện, kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó
rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả dự án có thể
được đánh giá từ bên ngoài.
Việc phân chia các giai đoạn trên chỉ có tính tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen
kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả
các giai đoạn của dự án, phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ của từng dự án khác nhau. Ở đây
tác giả cũng nêu khá rõ và đầy đủ các giai đoạn của quá trình DH theo PP dự án.
Qui trình này là tài liệu tham khảo quan trọng giúp chúng tôi đề xuất qui trình vận dụng

học của người học.
Bước 10: GV lập các phiếu đánh giá bài tập của người học, GV sẽ phát cho các em các
phiếu đánh giá này trước khi tiến hành thực hiện dự án.
Bước 11: GV phân nhóm, mỗi nhóm có từ 4 đến 6 em ở các trình độ khác nhau. Bước
12: GV lập kế hoạch sử dụng máy tính, truy cập mạng internet, Kế hoạch này phải
được GV sắp xếp một cách cẩn thận và tùy thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất của từng
trường, của từng địa phương mà GV có kế hoạch cụ thể.
Bước 13: GV tổ chức một buổi để nêu ý tưởng dự án, giao nhiệm vụ cho các nhóm, cung
cấp nguồn tài liệu tham khảo, lịch hoạt động của phòng máy tính, thời hạn hoàn thành
các sản phẩm dự án, Trong suốt quá trình người học làm việc, GV cần thường xuyên
đôn đốc, hướng dẫn cho các em và giúp đỡ khi cần thiết.
Bước 14: Tổ chức một buổi tổng kết để các em báo cáo sản phẩm của mỗi nhóm, GV và
các nhóm khác cùng nhận xét và cho điểm.
Trong quy trình này, tác giả đã đưa ra được tiến trình tổ chức thực hiện dự án một cách
tỉ mỉ và chi tiết, từ việc đề xuất ý tưởng về một dự án đến việc lập kế hoạch thực hiện,
triển khai dự án đến người học, người học độc lập thực hiện dự án, tạo ra sản phẩm và
báo cáo sản phẩm, Tuy nhiên tác giả đã đưa ra quá nhiều bước, các bước này chủ yếu
tập trung vào việc lập kế hoạch thực hiện dự án mà chưa làm rõ được quá trình tổ chức
cho người học thực hiện dự án như thế nào, GV hỗ trợ, đánh giá người học ra sao Mặc
dù vậy, qui trình trên cũng là một trong số những tài liệu quan trọng là căn cứ để chúng
tôi đề xuất qui trình của mình ở phần sau.

tham gia vào mọi quá trình của dự án, từ việc đưa ra ý tưởng về một dự án, lập kế hoạch
thực hiện dự án, tạo ra sản phẩm đến việc kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện dự án,
tạo ra sản phẩm đến việc kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện của bản thân, của bạn
Trong quá trình người học thực hiện dự án, GV đóng vai trò là người cộng tác, hỗ trợ,
và không can thiệp quá nhiều đến việc quyết định sản phẩm của các em. Một dự án chỉ
được thực hiện thành công khi các em hiểu rõ về nó, các em hứng thú tham gia vào thực
hiện, các em được cộng tác, hợp tác trong quá trình thực hiện và các em được quyền
quyết định về sản phẩm của mình.
1.3. Nguyên tắc DH đảm bảo sự phù hợp giữa lí luận và thực tiễn
Về cơ bản thì mọi quá trình DH đều phải đảm bảo nguyên tắc này. Song đối với
PPDHTDA thì nguyên tắc này cần được hiểu rộng hơn đôi chút. Các dự án mà GV tổ
chức để HS thực hiện phải là một cơ hội tốt để các em được làm việc (tìm hiểu, thảo
luận, tranh luận, khảo sát, thí nghiệm, ) để tự mình khám phá tri thức. Nhưng quan trọng
hơn nó là cơ hội để các em vận dụng ngay những tri thức các em học được vào thực tế
đời sống. Những dự án này phải là cơ hội để các em tìm hiểu giải quyết những vấn đề
mang tính XH, tính thời đại ngay tại địa phương các em đang sinh sống. Chính vì điều
này mà tính thực tiễn trong DHTDA được phát triển thêm một mức.
1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan, khoa học, thường xuyên trong quá
trình đánh giá việc thực hiện dự án của HS
Mục đích đầu tiên của việc đánh giá dự án trong lớp học dựa trên dự án là thúc đẩy việc
học và cải tiến việc dạy. Đánh giá không phải là hoạt động đơn lẻ, trái lại nó là một quá
trình diễn ra liên tục trong suốt dự án. Đánh giá liên tục và định kì là khâu cốt yếu của